Paulo Freire:
Esperanzas, Alegrías y lucha
Armando Gonzälez Segovia
(Conferencia
en el II Encuentro Nacional del Ensayo de Educadores Populares del Centro de
Experimentación Para el Aprendizaje Permanente (C.E.P.A.P) de la Universidad Nacional
Experimental “Simón Rodríguez”. San Felipe, Edo. Yaracuy, octubre de 1997)
Tengo sesenta y ocho años y me siento
todavía joven... pero si se trata de hablar de mi herencia diría: Paulo Freire
fue un hombre que no podía comprender la vida sin el amor y la búsqueda del
conocimiento (1991).
Me siento todavía en paz al entender que el
desmoronamiento del llamado socialismo real no significa, por un lado, que el
socialismo en sí halla demostrado ser inviable y, por otro lado, que la
excelencia del capitalismo haya quedado demostrada... Hay momentos históricos
en que la supervivencia del todo social plantea a las clases sociales la
necesidad de entenderse, lo cual no significa que estemos viviendo un tiempo
histórico vacío de clases. Las clases sociales siguen existiendo y luchando por
sus intereces (1993).
Paulo
Freire
Se cerraron los ojos que permitieron ver una luz diferente. Se apagó la
voz del diálogo franco y abierto. Murió Paulo Freire, el Maestro brasileño que
encendió de esperanzas el continente latinoamericano. Se fue el Maestro al
infinito de las estrellas. Sueños, amor, esperanzas, alegrías y lucha pueden
sintetizar su vida.
El 2 de mayo de 1997, murió el Maestro Freire de un infarto al miocardio.
Tras de sí dejó un cúmulo de sueños por hacer, quienes nos decimos sus alumnos
y seguidores tenemos ahora la enorme tarea de trabajar en función del sueño
freireano, donde la educación se convierta en una constante práctica de
libertad, más allá del quehacer objetivo, de la enseñanza de principios
gramaticales o aritméticos. Ser Maestros, en la más amplia acepción de la
palabra, significa: cultivar en los semejantes los valores más nobles del ser
humano.
El Maestro Freire sembró el amor y la alegría a través de la creación de
alternativas que permitan el rompimiento con la práctica tradicional de la
educación que impone el conocimiento a los educandos. Entonces, en el método
freireano no existe el maestro «sabio» y el educando que aprende pasivamente,
porque: sólo aprende verdaderamente aquel que se apropia de los aprendido,
transformándolo en aprehendido, con lo que puede por lo mismo reinventar; aquel
que es capaz de aplicar lo aprendido-aprehendido a situaciones existenciales
concretas[1].
Es decir el proceso educativo no está fundamentado en entregar fórmulas
que sean aplicadas mecánicamente, deben concretarse principios básicos que
puedan ser readaptados y reinventados a situaciones concretas. En consecuencia
la educación debe ser práctica de lo cotidiano-vivido, de las relaciones del
hombre con el mundo, porque el ser humano es un ser de acción, de práctica y de
reflexión.
Freire planteó claramente el concepto de «Educación Bancaria»,
caracterizada principalmente por ser narrativa, discursiva y disertadora. Es
decir, el docente narra o diserta sobre un tema determinado y el estudiante
sencilla y pasivamente «debe escuchar», de ahí se deduce que el docente es el
«sujeto» que narra y el educando el «objeto» que pacientemente escucha. Esta
relación sujeto-objeto conduce a determinar que el «objeto» (educando) debe
memorizar mecánicamente las narraciones del sujeto (docente).
Este proceso de repetición mecánica de contenidos en la educación coarta la
creatividad de los individuos y no trasciende al conocimiento práctico de la
realidad y por consiguiente no permite que el aprendizaje se convierta en
aprehendizaje. Comúnmente se cree que el educador es siempre quien educa, quien
sabe, piensa, habla, quien tiene la autoridad; mientras que el educando no
sabe, por lo tanto no debe hablar y, menos aun, puede tener autoridad. Se
deduce que el educador es el sujeto y los educandos simples objetos y como tal
son tratados.
Esta educación es incentivada por el sistema opresor, porque pensar
auténticamente resulta peligroso. La educación debe ser afrontada claramente a
través de estrategias definidas de acción política, porque la educación no se
crea para apoyar un proyecto político, sino que todo proyecto político
desarrolla su modelo educativo.
Quienes creemos en la inmensa mayoría de seres humanos desposeídos, sin
bienes de fortuna, los «desharrapados de la tierra», debemos buscar alternativas
de educación. Freire retomó la mayéutica socrática y sistematizó el diálogo
como elemento esencial en la propuesta de educación creativa. Liberando la
palabra de los oprimidos, el diálogo franco y abierto como método de repensar y
reinventar el mundo desde la óptica de los explotados, superando incluso el
mismo miedo a la libertad que tienen los oprimidos.
La educación liberadora debe problematizar la realidad circundante hasta
conseguir de ella los aprendizajes-aprehendizajes que sean significativos y
necesarios. Comúnmente se afirma que los niños y los jóvenes son el futuro de
la patria, más sin embargo esta es una verdad a medias. Es cierto que los
jóvenes y los niños son el futuro, pero también son el presente, porque es el
presente donde se gesta la formación de ellos. Entonces este trabajo no es del
futuro, sino del presente. Del aquí y el ahora. Ese es nuestro compromiso.
La propuesta de Freire se basa en que nadie educa a nadie, así como nadie
se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunión y el mundo es el
mediador[2]. El
papel del docente consiste en liderizar el proceso a través de un acertado
conocimiento de la realidad circundante, vivida y sentida. Para ello debe
romper la dicotomía educador-educandos, convirtiéndose en investigadores
críticos, a través del diálogo donde el educador y el educando son sujetos
cognoscentes de la realidad objeto de investigación. En este proceso ya no
existe la verdad unilateral del docente sino que entre todos se
aprende-aprehende de la realidad con la finalidad de transformarla.
Para Freire existir es pronunciar el mundo para transformarlo y el mundo
pronunciado retorna a quienes lo pronuncian problematizado. Los hombres se
hacen de palabra, en el trabajo, praxis cambiante del mundo, decirla no es
privilegio de algunos, sino derecho de todos los hombres. Diálogo, reflexión y
acción son las bases de la propuesta educativa del Maestro Paulo Freire: estos
son los fundamentos donde sembró la esperanza, alegría, para la lucha en un
futuro comunitario mejor.
Freire, Maestro, amigo, el adiós de tú partida dejó de luto la educación
latinoamericana, donde germinó la semilla del profundo amor por los seres
humanos, que siempre sirvió de guía en el camino emprendido.
LA COLONIZACIÓN Y EL
DOMINIO CULTURAL
En la concepción educativa de Paulo Freire, es fundamental el concepto de
colonización y la invasión cultural: Toda invasión sugiere, obviamente, un
sujeto que invade. Su espacio histórico-cultural, que le da su visión del
mundo, en el espacio desde donde parte, para penetrar otro espacio
histórico-cultural, imponiendo a los individuos de éste, su sistema de valores[3].
Porque: La invasión cultural, alienante, adormece el espíritu creador de los
individuos y, en tanto luchan contra ella, los transforman en seres desesperanzados
temerosos de correr el riesgo de la aventura, sin el cual no existe el
verdadero acto creador[4].
Es decir, las sociedades invasoras imponen a las sociedades que habitan
el espacio geográfico invadido una serie de valores de la cual son portadores.
De allí que los pueblos conquistados asumen como válida solamente la cultura de
los conquistadores. Por ello, los invasores someten a los conquistados a la
acción impuesta, los constituye en objetos de su acción, por medio de
relaciones autoritarias que incluyen la producción. Estas relaciones
autoritarias, si bien puede ser sin violencia, siempre existe la posibilidad de
represión, que somete al ejercicio indiscutible de la autoridad.
John Dewey (1939) definió a la cultura como el complejo de condiciones que
impone los términos en que los seres humanos que tienen intereses comunes, se
asocian y viven juntos. Mientras que la UNESCO, en la conferencia de París, el 17 de
octubre de 1989, define los elementos que integran la cultura popular
tradicional como: El conjunto de creaciones que emanan de una comunidad
cultural, fundadas en la tradición, expresada por un grupo o individuos y que
reconocidamente responden a las expectativas de la comunidad en cuanto a la
expresión de su identidad cultural y social; las normas y valores se trasmiten
oralmente, por imitación o de otras maneras. Sus formas comprenden, entre
otras, la lengua, la literatura, la danza, los juegos, la mitología, los
rituales, las costumbres, la artesanía, la arquitectura y otras artes.
Es decir, la cultura es la forma particular como una sociedad determinada
establece la relación entre ella y la naturaleza, donde desarrolla y establece
una serie de características propias. La cultura conjuga las necesidades
materiales y espirituales de los seres humanos. Por lo tanto es una actividad
evidentemente humana que abarca tanto lo material, la técnica, la moral y lo
espiritual; correspondiéndo a cada sociedad una forma de vida única (su
cultura), la cual ocupa un espacio y un tiempo determinado. La principal
finalidad de la cultura es el hombre, por ello cada uno es ejemplo de una
cultura única e irrepetible.
Gramsci planteó que la cultura estaba íntimamente ligado al concepto de
educación y clases sociales y que puede catalogarse en varios tipos: una arcaica
o antigua, que son sobrevivencias del pasado que viven como tal; la cultura
residual o asimilada, que es la que aunque de origen popular ha sido asimilada
por las clases dominantes y la utiliza como instrumento de explotación y/o
alienación; y, por último, una cultura popular tradicional emergente o
alternativa, que se plantea como proyectos innovadores y progresistas, para
buscar las diversas formas de utilizar la cultura como elemento de
transformación social.
La cultura del pueblo, de las mayorías explotadas y oprimidas, recibe sus
contenidos de la cultura de los dominadores. Cuando persiste algún elemento
«autóctono» es porque ha sido asimilado por los opresores y sirve a sus
principios. De ahí se deduce que solamente es posible estudiar la cultura de
una sociedad investigando la historia de la dominación. Lo anterior no implica,
sin embargo, que la dominación de un momento histórico explique toda la cultura
de ese momento, ni que la cultura popular no sea expresión de la sociedad que
la creó y mantiene, sino que la cultura dominante manipula la conciencia
popular para su provecho, mientras que las clases oprimidas no consiguen, en la
mayoría de los casos, un desarrollo autónomo coherente con su conciencia de
clase.
Para empezar la transformación a la conciencia crítica, es necesario
emprender el estudio del proceso histórico-cultural concreto de cada sociedad,
lo cual permite elegir el ámbito donde se desarrollará una actividad, en la
producción y la transformación de nuestra propia historia. La crisis de la
cultura es manifestación de la crisis social, de la producción y la
tecnificación socio-industrial.
Generalmente la cultura popular es absorbida y procesada en forma
inconsciente, acrítica y espontáneamente, por ello sus características
generales sirven al sistema de sometimiento y opresión social. Gramsci planteó
la necesidad de un proyecto cultural alternativo: solo se da un movimiento
cultural con organicidad de pensamiento y solidez cultural si entre los
intelectuales y la gente sencilla se da la misma unidad que debe existir entre
la teoría y la práctica, esto es, si los intelectuales son ya orgánicamente los
intelectuales de las masas, si ya han elaborado y hecho coherentemente los
principios y los problemas que las masas planteaban con actividad práctica,
constituyendo de este modo el bloque cultural y social[5].
Es decir, el movimiento cultural de las masas debe ser conjugado con una
teoría que permita la comprensión de los fenómenos sociales desde el punto de
vista causal, partiendo de la fuente concreta, de los problemas específicos a
resolver, hasta elaborarlos crítica, consciente y colectivamente, de forma que
esta teorización sobre la práctica se convierta en una nueva acción más
coherente que la anterior. De ahí se deduce la propuesta que parte de la
teoría, realiza una acción colectiva de masas, sobre la cual vuelve a
teorizarse:
Teoría-Práctica-Teoría
Estos principios también pueden ser sintetizados de la siguiente manera:
partiendo de una actividad popular, la cual se elabora teóricamente y se
difunde para legar a la colectividad de nuevo:
Actividad
popular-Elaboración teórica-Difusión-Colectividad
Esta propuesta gramsciana es conocida como filosofía de la praxis que,
contraria a la filosofía tradicional, parte de la colectividad popular oprimida
y explotada y llega hasta la misma, después de una elaboración teórica o
reflexión colectiva. En este proceso de pensar la realidad, la propia
colectividad pasa por un cambio de concepción del mundo y llega a un proceso de
consciencia crítica de su propia realidad. Es un despertar consciente al mundo:
la ciencia de hoy depende de una larga historia en la cual el aspecto teórico y
la práctica han interactuado constantemente[6].
En este sentido, es necesario clarificar que la invasión cultural supone
un rompimiento del diálogo: una imposición de la palabra de la sociedad
conquistadora. Esta prescribe sus criterios y los invadidos son privados de la
posibilidad de negarse a estas prescripciones. Pero para que esta acción sea
efectiva, es necesario la realización de manipulación y el mesianismo de quien
invade, la cual es un acto de conquista en sí mismo, por tanto es común que el
invasor quite significado a la cultura invadida, rompa sus características, la
llene, incluso, con subproductos de la cultura invasora, con lo que logra en
medio de la conquista, la invasión y la imposición de valores ajenos al
invadido, que este se «sienta feliz de la conquista».
La manipulación se contradice con la afirmación que el hombre como
sujeto, opte por la realidad que más le sea conveniente, es decir que tenga
capacidad de decisión. En la actualidad uno de los mejores ejemplos se tiene a
través de los medios de comunicación de masas, especialmente la radio, la
televisión y la gran prensa, que a través de sus productos imponen normas y
valores, alienan a la sociedad, en su más amplia acepción.
Por esto es necesario romper los caminos de la manipulación y la
conquista. Ante una educación para la opresión, es necesario enarbolar una
educación para la liberación, la cual debe ser de un alto contenido dialógico
que permita la consecución de una cultura emergente o alternativa, que
posibilite revalorizar las más genuinas expresiones creativas que han pervivido
a través de los años en la memoria colectiva del pueblo explotado y oprimido.
LA ENAJENACIÓN DEL SER
HUMANO
Las mayorías oprimidas se convierten en mercancía, cuya producción se
halla en razón proporcional inversa al poder y la riqueza que producen. Tanto
más producen los explotados, más riquezas acumulan los dueños del poder y la
producción. Entonces, se acumula más capital en pocas manos y crece la miseria
y la pobreza de las mayorías. Así se incrementa la diferencia entre
propietarios y desposeídos de bienes materiales. La función de la educación en
el sistema opresor es, precisamente, crear los medios sociales que validen esta
opresión, enajenando, alienando a los educandos a su máxima expresión.
En la medida en que se valoriza el mundo de las cosas, se desvaloriza el
mundo de los seres humanos. Por eso en una sociedad dividida en clases sociales
el objeto producido se enfrenta al trabajador que lo produce como un objeto
independiente, como algo extraño al productor. En el sistema opresor se hace
necesario, entonces, crear una educación que permita incentivar la capacitación
del trabajador en determinada actividad productiva, pero a su vez que sea un
ser pasivo, que no trascienda a una aprehensión de la realidad concreta,
convertido en un ser inscrito dentro de los patrones formales de la sociedad.
Realizar un trabajo consiste en objetivar un producto. La realización del
trabajo se manifiesta como privación de la realidad del trabajador y la
objetivación (producción) como pérdida y esclavización del trabajador al
objeto, mientras que la apropiación se convierte en extrañamiento o enajenación
del trabajador. Por eso el trabajador se siente hacia el producto de su trabajo
como hacia un objeto ajeno al él. Efectivamente, mientras más se esfuerza el
trabajador en su labor, más fuerte es el mundo material creado por él, pero éste
no le pertenece y, al mismo tiempo, se hace mayor la pobreza y su mundo
interior, en consecuencia menos se pertenece el trabajador a sí mismo: El
trabajador deposita su vida en el objeto pero una vez creado éste, el
trabajador ya no se pertenece a sí mismo, sino que pertenece al objeto. La
enajenación del trabajador en su producto no solo significa que su trabajo se
convierte en un objeto, en una existencia externa, sino que esta existencia se
halla fuera de él, es independiente de él y ajena a él. Representa un poder
propio y sustantivo, que la vida que infundida al objeto se enfrenta al
productor como a algo extraño y hostil[7].
La enajenación se manifiesta claramente en la producción: cuanto mayor es
la producción, menos objetos puede adquirir, menos dignidad tiene el
trabajador; cuanto más modelado es el objeto, más sacrificio y esfuerzo le
cuesta al trabajador y produce mayor deformación en el productor... el aumento
del poder del trabajo convierte en impotente a quien lo hace; mientras más
ingenioso sea el trabajo, más embrutecido y esclavo será el trabajador.
El trabajo es actividad enajenada. En una sociedad de clases esta
enajenación del trabajo se manifiesta en todas las formas de producción y
utiliza todas las instituciones sociales para su mantenimiento y reproducción.
El Estado, la familia, la religión, la ciencia, el arte, medios de
comunicación, la educación, las leyes, entre otras, son medios y al mismo
tiempo, manifestaciones de la enejenación interior del hombre y la sociedad,
los cuales sirven de instrumentos para mantener el orden social vigente o, en
sentido contrario, pueden ser utilizados para subvertirlo. Por ello se puede
afirmar junto a Paulo Freire: Lo que nos parece indiscutible es que si
pretendemos la liberación de los hombres, no podemos empezar por alienarnos o
mantenerlos en la alienación. La liberación auténtica es la humanización del
proceso, no es una cosa que se deposita en los hombres. No es una palabra
hueca, mitificante. Es praxis que implica acción y reflexión sobre el mundo
para transformarlo[8].
Entendemos, entonces, junto a Freire que la labor educativa es
fundamentalmente un instrumento de liberación, de debilitamiento de los
mecanismos de sometimiento y opresión, por lo que la educación para la
liberación, parte de un conocimiento nuevo, basado en el estudio, comprensión y
transformación de la realidad vivida, tanto por los educadores como por los
educandos.
REFERENCIAS
____________________________________________________________
Freire, Paulo. Entrevista a ...,
Caracas, Cuadernos de Educación, 1974, Nº 11.
Freire, Paulo. Pedagogía del
Oprimido, México, Siglo XXI, 1993.
Freire, Paulo. ¿Extensión o
Comunicación?, México, Siglo XXI, 1993.
García - Huidobro, Juan Eduardo.
Gramsci: Educación y Cultura, Caracas, Cuadernos de Educación, Nº 108-109, 1983.
Marx, Carlos. Contribución a la Crítica de la Economía Política
/ con la Introducción
de 1857, Madrid, Comunicación, 1978.
Marx, Carlos. Manuscritos
económico-filosóficos de 1844, México, Grijalbo, 1968.
Torres, Alfonso, et al. Los Otros También Cuentan, Bogotá, Dimensión
educativa, 1990.
[1]
Freire, Paulo. ¿Extensión o Comunicación?, México, Siglo XXI, 1993, p. 28.
[2]
Freire, Paulo. Pedagogía del Oprimido, México, Siglo XXI, 1993, p. 86.
[3]
Freire, Paulo. ¿Extensión…, 1993, p. 44.
[4]
IBIDEM., p. 236.
[5] García
- Huidobro, Juan Eduardo. Gramsci: Educación y Cultura, Caracas, Cuadernos de
Educación, Nº 108-109, 1983. 20.
[6] García-.
Huidobro, Juan Eduardo. Gramsci…, 1983, 80.
[7] Marx,
Carlos. Manuscritos económico-filosóficos de 1844, México, Grijalbo, 1968,p.
75,76
[8]
Freire, Paulo. Pedagogía del Oprimido, México, Siglo XXI, 1993,4.
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