Hacia una Pedagogía de la Pregunta/ Conversaciones entre Paulo Freire y Antonio Faundez

El maestro Simón Rodríguez refería la necesidad de enseñar a los niños a ser preguntones, para que pidiendo el por qué de lo que se les manda a hacer puedan obedecer a la razón y no a la autoridad como los limitados. En este texto Freire y Fundez razonan sobre la misma necesidad de hacer una pedagogía de la pregunta, de inquietudes profundas, no se cuestionarios porque los mismos al incluir respuestas predeterminadas, ni siquiera pueden considerarse preguntas. La idea es promover inquietudes, la necesidad de búsqueda profunda.

Hacia una Pedagogía de la Pregunta

Conversaciones de Paulo Freire con Antonio Faundez

(Paulo Freire. Hacia una pedagogía de la pregunta/ Conversaciones con Antonio Faundez.

Buenos Aires, Ediciones Aurora, Traducción David H. Delgado, 1986pp. 50-67. 

Véase también: http://es.scribd.com/doc/12654681/Hacia-Una-Pedagogia-de-La-Pregunta)

“AF — ¡Ah, sin duda! El profesor es quien detenta la verdad y, como tal, tiene que decir la verdad. Pero ninguno de nosotros tiene la verdad, ella se encuentra en el devenir del diálogo; como decía Hegel "la verdadera realidad es el devenir", no el ser ni el no ser, sino una tensión entre ambos —el proceso histórico es el verdadero—. Así, cuando se propone que lo verdadero es una-búsqueda y no un resultado que lo verdadero es un proceso, que el conocimiento es un proceso y cuanto tal, tenemos que hacerlo y alcanzarlo –por medio diálogo -por medio rupturas–esto no es aceptado por la gran mayoría de los estudiantes que están acostumbrados a que el profesor, jerárquicamente, tenga la verdad, sea el sabio, y por lo tanto no aceptan el diálogo. Para ellos el diálogo es señal de debilidad por parte del profesor, para ellos la modestia en el saber es muestra eje debilidad e ignorancia.

Cuando justamente es lo contrario. Creo que la debilidad está en aquél que juzga detentar la verdad y, por eso misma, es intolerante. La fuerza está en aquél que afirma: ''Tal vez tenga parte de la verdad, no la tengo en su totalidad, parte de ella está con ustedes — busquémosla juntos". Estas dificultades entonces hacen que un hombre del Tercer Mundo, al comenzar a hablar de él, comience realmente a descubrirlo, pues, ser un hombre del Tercer Mundo no significa "conocer" al Tercer Mundo. Proponer que lo conozcamos juntos constituye para la mayoría una declaración de ignorancia, cuando, en verdad, debería ser considerada una declaración de sabiduría. No debemos confundir "sentir" con "comprender".

¿Qué experiencias has tenido en este esquema?

PF — ¡Ah! en ese esquema he tenido y sigo teniendo experiencias muy interesantes, en los Estados Unidos y en Europa. De manera más o menos sistemática, en algunas universidades de los Estados Unidos, del Canadá, de Brasil y de Suiza; de manera menos sistemática, en otras universidades americanas, latinoamericanas, europeas y africanas. Te diría que los resultados de mi práctica han sido mucho más positivos que negativos. Ahora, en julio pasado, antes de venir a Ginebra, coordiné tres cursos durante el mes, con actividades dianas, en las universidades de British Columbia, en Vancouver, y de Alberta, en Edmonton, Canadá. Trabajé con los estudiantes, no para ellos y muchos menos sobre ellos. Rara vez he encontrado una participación tan conscientemente crítica, un sentido de responsabilidad tan clara, un gusto por el riesgo y la aventura intelectual —sin el que no hay creatividad— tan firme como el que encontré entre los participantes de los cursos referidos. Pero no podemos ignorar que también siempre nos confrontarnos con esa certeza ideologizada, según la cual el estudiante existe para aprender y el profesor para enseñar. Esta "sombra" es tan fuerte, tan pesada, que el profesor difícilmente percibe que, al enseñar, él también aprende, primero, porque enseña, es decir, es el propio proceso de enseñar, que le enseña a enseñar. Segundo, él aprende con aquél a quien enseña, no tan sólo porque se prepara para enseñar, mas también porque revisa su saber en la búsqueda del saber que el estudiante hace. Siempre he insistido, en trabajos antiguos y recientes, que las inquietudes, las dudas, la curiosidad de los estudiantes, deben ser tornadas por el profesor como desafíos hacia él. En verdad, la reflexión sobre todo esto es iluminadora y enriquecedora tanto para el profesor como para los alumnos.

La curiosidad del estudiante, a veces, puede conmover la certeza del profesor. Por esto es que, al limitar la curiosidad del alumno, el profesor autoritario está limitando también la suya. Muchas veces, por otro lado, la pregunta que el alumno hace sobre el tema —cuando es libre para hacerla—, puede brindarle al profesor un ángulo distinto, el cual le será posible profundizar más tarde en una reflexión más crítica. Es esto lo que vengo tratando de hacer a lo largo de mi vida de profesor. No diría que la forma como trabajo sea la única o la mejor. Es la forma que me agrada. Pero más que agradarme, simplemente, en ella o por medio de ella, me siento coherente con mi opción política.

Lo que me preocupa, sobre todo, es oponerme teórica y prácticamente a dos asociaciones hechas generalmente, aunque no siempre explicitadas. La primera, entre el procedimiento democrático y la falta de rigor académico; la segunda, entre rigor académico y procedimiento autoritario.

En el fondo, los que hacen estas asociaciones no esconden una fuerte repulsión contra la democracia y contra la libertad. Es como si para ellos y para ellas, la democracia fuese algo que no tuviese nada que ver con el contexto de un seminario o de un laboratorio. Es como si fuese posible que, primero, de forma autoritaria, con buen comportamiento, cuidadosamente orientados, bien encuadrados, nos volviéramos rigurosos para, después, con el rigor así adquirido, hacer la democracia allá afuera.

La democracia y la libertad no anulan la rigurosidad. Por el contrario, vivir auténticamente la libertad implica aventura, riesgo, creación. Una actitud licenciosa, que distorsiona la libertad, es lo que compromete la rigurosidad.

Bien, diría por fin que mi experiencia ha sido siempre rica, y me conforta que, en ella, jamás tomé partido por la convicción autoritaria de que tengo una verdad que imponer —la verdad indiscutible—. Por otro lado, nunca dije, o siquiera lo sugerí, que lo contrario de no tener una verdad para imponer sería no tener nada para proponer. Si nada tenemos para proponer y si simplemente rehusamos hacerlo, no tenernos nada que hacer verdaderamente en la práctica educativa. La cuestión radica en la comprensión pedagógico-democrática del acto de proponer. El educador que no puede negarse a proponer, no puede tampoco rehusarse a la discusión acerca de lo que propone, por parte del educando. En el fondo, éste tiene que ver con el casi misterio que incluye la práctica del educador que vive la substantividad democrática, de afirmarse, sin, con eso, desestabilizar a los educandos. Es esta posición, la de la radicalidad o de la substantividad democrática, que se contrapone con por un lado, al autoritarismo y, por el otro, a la improvisación.

Terminaría estas consideraciones diciendo que la misma exigencia que me pongo, de vivir la substantividad democrática en las relaciones con los educandos con que trabajo, la tengo para el liderazgo revolucionario en sus relaciones político-pedagógicas con las clases trabajadoras, con las masas populares.

No creo en una educación hecha para y sobre los educandos. Tampoco creo en la transformación revolucionaria— como lo he dicho hace tiempo— hecha para las masas populares, sino con ellas.

AF — Pienso, Paulo, que el problema de enseñar o educar es fundamental y que, sin duda, se relaciona con lo que decíamos antes: posiciones políticas bien determinadas en un mundo jerarquizado en el que los que detentan el poder detentan el saber, "y" al profesor, la sociedad" actual le ofrece una parte del saber y del poder. Este es uno de los caminos de la reproducción de la sociedad. Encuentro entonces que es profundamente democrático comenzar a aprender a preguntar.

En la enseñanza se olvidaron las preguntas; tanto el profesor como el alumno las olvidaron y, según yo lo entiendo, todo conocimiento comienza por la pregunta. Comienza por que lo tú Paulo, llamas curiosidad. ¡Pero la curiosidad es una pregunta!

PF — Exacto. Estoy de acuerdo contigo totalmente. Es esto que llamo "castración de la curiosidad". Lo que está sucediendo es un movimiento unilineal que va de aquí para allá y punto no hay regreso, y ni siquiera hay una demanda ¡el educador de manera general, ya trae la respuesta sin que se le haya preguntado algo!

AF — Exactamente, y lo más grave Paulo, es que el alumno se acostumbra a este tipo de trabajo y, entonces, lo que el profesor debería enseñar —porque él mismo debería saberlo sería antes que nada enseñar a preguntar. Porque el inicio del conocimiento repito, es preguntar. Y solamente a partir de preguntas, y no lo contrario: establecer las respuestas con lo que todo el saber se detiene justamente en eso ya está dado, es un absoluto, no deja lugar a la curiosidad ni a elementos por descubrir. El saber está hecho, éste es la enseñanza. Ahora diría: “la única manera de enseñar es aprendiendo”, y esta afirmación vale tanto para el alumno como para el profesor.

No concibo que un profesor pueda enseñar sin que también esté aprendiendo; para que él pueda enseñar, es necesario que él tenga que aprender.

PF — Concuerdo. La afirmación es más radical todavía. Toma el proceso en su mismo comienzo. Y a mí me cala hondo esa afirmación que hiciste sobre la pregunta, que es algo sobre lo que insisto tanto... El autoritarismo que quiebra nuestras experiencias educativas, inhibe, cuando no reprime, la capacidad para preguntar. La naturaleza desafiante de pregunta tiende a ser considerada, en la atmósfera autoritaria, como provocación a la autoridad. Y asimismo, cuando esto no ocurre explícitamente, la experiencia termina por sugerir que preguntar no es una posición siempre cómoda.

Una de las exigencias que siempre nos hicimos, con Elza, en cuanto a las relaciones con nuestras hijas y nuestros hijos, era la de jamás negarles respuestas a sus preguntas. No importaba con quién estuviésemos deteníamos el diálogo para atender la curiosidad de uno de ellos o de una de ellas. Sólo después de testimoniar nuestro respeto al derecho de ellos de preguntar, es que pedíamos la atención necesaria para la presencia de la persona o las personas con quienes conversábamos.

Creo que, ya en la tierna edad, comenzamos a aplicar la negación autoritaria de la curiosidad, con los: "pero, niño, porqué tanta pregunta", "cállese, su padre está ocupado", "vaya a dormir y deje esa pregunta para mañana".

La impresión que tengo es de que, en último análisis, el educador autoritario tiene más miedo a la respuesta que a la pregunta, teme a la pregunta por la respuesta que debe dar. Considero, por otro lado, que la represión a la pregunta tiene la dimensión de la represión mayor —la represión al ser entero, a su expresividad en sus relaciones en el mundo y con el mundo.

Lo que se pretende autoritariamente con el silencio impuesto, en nombre del orden, es exactamente ahogar en él la capacidad de indagar. Tú tienes razón. Uno de los puntos de partida la formación de un educador o de una educadora, en una perspectiva liberadora, democrática sería esta cosa aparentemente tan simple: ¿Qué es preguntar? A este respecto te contaré una experiencia que viví con profunda emoción, en Buenos Aires, adonde fui cuando trabajaba, aún aquí en el Consejo, enseguida después de la vuelta de Perón. Invitado por el Ministerio de Educación, cuya cabeza era el ministro Taiana, ex-médico de Perón, por causa de lo cual tuvo que pagar caro después del golpe militar. Organizaron un excelente programa de trabajo para mí durante ocho días, en tiempo integral. Era mi primera visita a Argentina, a la que no pude volver sino recientemente, por prohibición expresa de los militares.*

El programa constaba de seminarios diarios con profesores universitarios, rectores, técnicos de los diferentes sectores del ministerio, artistas, pero incluía también —y fundamentalmente— visitas a áreas periféricas de Buenos Aires. Un domingo por la mañana fui a una de esas áreas. El encuentro sería en una especie de centro vecinal. Un grupo enorme de personas. Fui presentado por el orador que me acompañaba.

— No vine aquí, dije, para hacer un discurso, sino más bien para conversar. Les haré preguntas, y ustedes me las harán. Nuestras respuestas darán sentido al tiempo que pasaremos juntos aquí. Paré. Hubo un silencio que uno de ellos rompió al decir.

— Muy bien, encuentro que está bien así. Realmente no nos gustaría que hiciese un discurso. Tengo ya una primera pregunta.

— Pues bien, adelante.

— ¿Qué significa preguntar?

Aquel hombre de una vjlla miseria de Buenos Aires, en aquella mañana de domingo, hizo una pregunta fundamental. En lugar de responder sólo por mí, intenté arrancar del grupo lo que les parecía que era "preguntar". En todo momento buscaba esclarecer uno u otro punto, insistiendo sobre la curiosidad que la pregunta conlleva. Tienes razón, tal vez: debería ser uno de los primeros asuntos por, discutir en un curso de formación de jóvenes que se preparan para ser profesores: lo que es preguntar. Insistamos, no obstante, en que el centro del asunto no está en hacer con la pregunta "¿qué es preguntar?" un juego intelectual, sino vivir la pregunta vivir la indagación. Vivir la curiosidad. Testimoniarla al estudiante. El problema que, en verdad, le aparece al profesor, en la práctica, es de "espantarse", al ir creando en los alumnos el hábito, como virtud, de preguntar.

Para un educador en esta posición no hay preguntas bobas ni respuestas definitivas. Un educador que no castra la curiosidad del educando, que se inserta en el acto de conocer, jamás es irrespetuoso con pregunta alguna. Porque, asimismo cuando la pregunta para él pueda parecer ingenua, mal formulada, no siempre lo es para quien la hace. En tal caso, el papel del educador, lejos de ser el que ironiza al educando, es de ayudarlo a rehacer la pregunta con lo que el educando aprende, en la práctica, corno preguntar mejor.

AF — Mira, Paulo, cómo estamos volviendo al principio del conocimiento, a los orígenes de la enseñanza, de la pedagogía. Y estamos de acuerdo en que todo comienza, como ya lo decía Platón, con la curiosidad y, unida a la curiosidad, la "pregunta. Creo que tienes razón cuando dices que la primera cosa que debería aprender aquel que enseña es a saber preguntar. Saber preguntarse, saber cuáles son las preguntas qué nos estimulan y estimulan a la sociedad. Preguntas esenciales que partan de la cotidianidad, pues es en ella donde están las peguntas. Si aprendiésemos a preguntarnos sobre nuestra propia existencia cotidiana, todas las preguntas que exigiesen respuestas y todo ese proceso pregunta-respuesta que constituye el camino del conocimiento, comenzaríamos por esas preguntas básicas de nuestra vida cotidiana, de esos gestos, de esas preguntas corporales, que el cuerpo nos hace como tú dices. Insistiría en que el origen del conocimiento está en la pregunta, o en las preguntas o en el mismo acto de preguntar: me atrevería a decir que el primer lenguaje fue una pregunta, la primera palabra fue, a la vez, pregunta y respuesta, en un acto simultáneo. No entiendo por lenguaje, cuando hablo de lenguaje, sólo un lenguaje hablado.

Sabemos que el lenguaje es de naturaleza gestual, corporal, y un lenguaje de movimiento de ojos, de movimiento del corazón. El primer lenguaje es el lenguaje del cuerpo y, en la medida en que ese lenguaje es un lenguaje de preguntas y en la medida en que limitamos esas preguntas y no oímos o valorizamos sino lo que es oral o escrito, estamos eliminando gran parte del lenguaje humano. Creo que es fundamental que el profesor valorice en toda su dimensión lo que constituye el lenguaje, o los lenguajes, que son lenguajes de preguntas más bien que lenguajes de respuestas.

PF — De acuerdo. Estoy convencido, sin embargo, de que es necesario dejar claro, una vez más, que nuestra preocupación por la pregunta, alrededor de la pregunta, no puede quedar tan sólo en el nivel de la pregunta por la pregunta. Lo impórtame, sobre todo, es unir, siempre que sea posible, la pregunta y la respuesta a las acciones que hayan sido practicadas o a las acciones que pueden llegar a ser ejecutadas o rehechas.

No sé si queda claro lo que digo. Me parece fundamental clarificar que tu defensa, y la mía, del acto de preguntar, de ninguna manera torna a la pregunta como un juego intelectualista. Por el contrario, lo necesario es que el educando, al preguntar sobre un hecho, tenga en la respuesta una explicación del hecho y no una descripción pura de las palabras ligadas al hecho. Es preciso que el educando vaya descubriendo la relación dinámica, fuerte, viva, entre palabra y acción, entre palabra-acción-reflexión. Aprovechando, entonces, ejemplos concretos de la propia experiencia de los alumnos durante una mañana de trabajo dentro de la escuela, en el caso cíe una escuela de niños, estimularlos a hacer preguntas relacionadas a la práctica de ellos y, las respuestas, entonces, involucrarían a la acción que provocó la pregunta. Obrar, hablar, conocer, estarían juntos.

AF — Es necesario, entre tanto, precisar la relación pregunta-respuesta-acción. Creo que tú no pretendes que la relación entre una pregunta y una acción deba ser una relación directa. Hay preguntas que son mediadoras, preguntas sobre preguntas, a las que se debe responder.

Lo importante es que esta pregunta sobre la pregunta, o estas preguntas sobre las preguntas, y sobre las respuestas, esta cadena de preguntas y respuestas, en fin, esté ampliamente vinculada a la realidad, esto es, que no se rompa la cadena. Porque estamos acostumbrados al hecho de que esa cadena de preguntas y respuestas, que en el fondo no es sino el conocimiento se rompa, se interrumpa, no alcance a la realidad. Lo que exigimos es que, habiendo preguntas mediadoras, ellas sean siempre un puente entre la primera pregunta y la realidad concreta.

Pienso que el acto de preguntar, o la propia pregunta, en cuanto principio de conocimiento, podría ser comprendido en grupos concretos. Me acuerdo, por ejemplo, de que en las vísperas de mí partida para el Zaire, un joven natural de este país me buscó; estaba preparando su tesis para el doctorado, un estudio sobre la experiencia educacional de las iglesias misioneras en el Zaire.

Al iniciar nuestro diálogo, le dije: "Eres tú quien habla y yo escucho. Me dirás lo que piensas, la información que conseguiste, cuáles son tus preocupaciones que se plasmarán en el trabajo de la tesis". Durante casi de una hora, ese joven me dio informaciones increíbles: ida; a bibliotecas, lectura de libros, diálogos con persona que vivieron en la época de las misiones en el Zaire. Pero Ula esa información era una información desprovista de forma.

Al final le dije: "¿Cuáles son las preguntas que te haces para estructurar el trabajo de tu tesis?. Porque todo trabajo de tesis, como todo trabajo de investigación, se debe iniciar encontrando las preguntas-clave que es necesario encarar "y resolver".

No digo que no sea necesario informarse, más lo fundamental es que esa curiosidad que nos lleva a preocuparnos de un tema determinado, se concrete en preguntas esenciales que serán los hilos conductores de nuestro trabajo. Si encontramos cinco o seis preguntas esenciales; son esas preguntas y las respectivas respuestas las que constituirán una tesis académica.

PF — Y, durante el proceso de buscar informaciones que ayuden a responder a estas preguntas, otras preguntas fundamentales emergen en la constitución de un cuerpo coherente, lógico, riguroso, que debe ser la tesis.

AF — Sí, creo que el valor de una tesis radica en el descubrimiento y en la formulación de preguntas esenciales que despierten la curiosidad de otros investigadores. El valor no está tanto en las respuestas, porque las respuestas son, sin dudas, provisorias, como las mismas preguntas.

Pero, a medida que encontramos las preguntas esenciales que nos permitirán responder y descubrir nuevas preguntas, se formará esa cadena que posibilitará que la tesis se vaya construyendo. Una tesis en que no solamente las respuestas constituyen lo fundamental, más también esa cadena de preguntas, siempre provisorias. Me parece que, para comenzar una tesis, lo fundamental es aprender a preguntar. La tarea de la filosofía y del conocimiento no es tanto resolver, sino preguntar y preguntar bien.

PF — Creo, en este sentido, que el educando insertado en un permanente proceso de educación, tiene que ser un gran interrogador de sí mismo. Esto es, no es posible pasar de lunes a martes sin preguntarse constantemente.

Vuelvo a insistir en la necesidad de estimular permanentemente la curiosidad, el acto de preguntar, en lugar de reprimirlos. Las escuelas ora rechazan las preguntas, ora burocratizan el acto de preguntar. El asunto no es simplemente el de introducir en el currículo el momento dedicado a las preguntas, de nueve a diez, por ejemplo. ¡No es todo! El tema nuestro no es la burocratización de las preguntas, sino reconocer la existencia como un acto de preguntar.

La existencia humana es, porque se hizo preguntando la raíz de la transformación del mundo. Hay una radicalidad en la existencia, que es la radicalidad del acto de preguntar.

Exactamente, cuando una persona pierde la capacidad de asombrarse, se burocratiza.

Me parece importante observar cómo hay una relación, indudable entre asombro y pregunta, riesgo y existencia. Radicalmente, la existencia humana implica asombro, pregunta y riesgo. Y, por todo esto implica acción, transformación. La burocratización implica la adaptación, por lo tanto, con un mínimo de riesgo, con ningún asombro y sin preguntas. Entonces, la pedagogía de la respuesta es una pedagogía de la adaptación y no de la creatividad. No estimula el riesgo de la invención y de la reinvención. Para mí, negar el riesgo es la mejor manera que se tiene para negar la propia existencia humana.

AF —Para dimensionar, digamos, esta burocratización de la pregunta, es suficiente tener a la vista tan sólo los textos que se someten. Las preguntas son preguntas que ya traen la respuesta. En este sentido, ¡ni siquiera son preguntas! Son antes respuestas que preguntas. El estudiante tiene que saber de antemano la respuesta a la pregunta que se le hará. Entretanto, si le enseñáramos a preguntar, él tendría la necesidad de preguntarse a sí mismo y de encontrar por sí mismo respuestas, creativamente. O sea: participar de su proceso de conocimiento y no simplemente responder a una determinada pregunta con base en lo que le dijeron.

Insisto en que la educación, en general, es una educación de respuestas, en lugar de ser una educación de preguntas. Una educación de preguntas es la única educación creativa y apta para estimular la capacidad humana de asombrarse, de responder a su asombro y resolver sus verdaderos problemas esenciales, existenciales, y el propio conocimiento. El camino más fácil es, justamente, la pedagogía de la respuesta, porque en ella no se arriesga absolutamente nada. El miedo del intelectual es sólo a arriesgarse, a equivocarse, cuando es exactamente el equivocarse lo que permite avanzar en el conocimiento. Entonces, en este sentido, la pedagogía de la libertad o de la creación debe ser eminentemente arriesgada. Debe atreverse al riesgo; debe provocarse el riesgo, como única forma de avanzar en el conocimiento, de aprender a enseñar verdaderamente. Juzgo importante esta pedagogía del riesgo, que está ligada a la pedagogía del error y esta cadena se extiende al infinito. Si así no fuera, alcanzaríamos el conocimiento absoluto, y el conocimiento absoluto no existe. La fuerza de lo negativo es fundamental decía Hegel. La fuerza de lo negativo en el conocimiento es parte esencial del conocimiento, a esto se llama error, riesgo, curiosidad, pregunta, etc.

PF — Sin esa aventura no es posible crear. Toda práctica, educativa que se funda en lo estandarizado, en lo preestablecido, en la rutina en que todas las cosas están predichas, es burocratizante, y por eso mismo antidemocrática.

AF —Un ejemplo es el desperdicio de creatividad del operario en la fábrica. El proceso de trabajo es un proceso creativo; pero, como la racionalidad del trabajo está predeterminada y así también los pasos a seguir, el operario está insertado en un proceso que no es educativo, que le niega toda posibilidad de creatividad.

Cuánto ganaría el conocimiento humano, las ciencias humanas y la propia sociedad si la creatividad del obrero encontrase un espacio libre para expresarse. Aun así, ésta se manifiesta por la fuerza, pues a veces el operario resuelve problemas no previstos por la racionalidad. Pero esa racionalidad exige que el operario no sea creativo-Sin embargo, si permitiese que el obrero lo fuese, se enriquecería mucho más, con esa capacidad de creación que tiene el obrero, sobre todo en una racionalidad que fuera aplicable a lo concreto. Toda esa racionalidad propuesta es, en verdad, una racionalidad construida sobre modelos.

El gran problema es aplicar esa racionalidad a lo concreto. Y es en ese punto que esa misma racionalidad exige que el obrero no responda creativamente a los problemas que la realidad concreta impone a esa racionalidad abstracta.

PF — En este sentido, será mucho más eficiente el trabajador que, respondiendo a la exigencia de mayor productividad en la perspectiva capitalista, no pregunte ni se pregunte y poco sepa más allá de la tarea rutinaria que la producción en serie le asigne.

Braverman[1] tiene razón cuando dice: "Cuanto más se incorpora la ciencia al proceso del trabajo, menos entiende el trabajador el proceso; cuanto más la máquina se vuelve un producto intelectual y sofisticado, menos control y comprensión de la máquina tiene el trabajador". Así, en nombre de la eficiencia, de la productividad, lo que se hace es la burocratización de la mente o de la conciencia o de la capacidad creadora del obrero.

Embrutecer la fuerza de trabajo sometida a procedimientos rutinarios hace parte de la naturaleza del modo de producción capitalista. Lo que se da en la producción del conocimiento en la escuela es, en gran medida, aunque podamos hacer lo contrario, una reproducción de ese mecanismo.

En verdad, cuanto más se embrutece la capacidad inventora y creadora del educando, tanto más él es apenas disciplinado para recibir "respuestas" a preguntas que no fueron hechas, como tú resaltaste antes. Cuanto más se adapta el educando a tal procedimiento, tanto más irónicamente se piensa que ésta es una educación productiva.

En el fondo, ésta es una educación que reproduce el autoritarismo del modo de producción capitalista. Es lamentable observar, cómo educadores progresistas, al analizar y al combatir la reproducción de la ideología dominante, dentro de la escuela, 'reproducen la ideología autoritaria embutida en el modo capitalista de producción.

AF — Sí, es la racionalidad abstracta que impone un poder determinado de una ideología determinada. Sin duda, es muy difícil escapar a eso. Lo que se reproduce en un proceso educativo, tanto en el trabajo como en las escuelas, se reproduce también en el nivel político, en el proceso político que es también un gran proceso educativo, en el que la creatividad de las masas es ignorada es aplastada. Cuanto más escucha el pueblo a los líderes, menos piensa —esto se considera la esencia de la política, cuando debería considerarse lo contrario—. Esto se da en el entorno de los políticos autoritarios, tanto de izquierda como de derecha. Lo más grave es que se reproduzca en la izquierda, entre los políticos progresistas.

En el fondo reproducen una racionalidad que propone una sociedad injusta, en la que algunos grupos detentan el saber, el poder, las respuestas, la racionalidad, etcétera. Partamos de un análisis de la pregunta, de la creatividad de las respuestas como acto de conocimiento, como proceso de pregunta-respuesta que debería ser realizado por todos los que participan del proceso educativo.[2] Si aplicamos este análisis al proceso político propiamente dicho, vemos cómo esa racionalidad dominadora ejerce una influencia fundamental en la política, progresista de los líderes que se dicen de izquierda o que pretenden estar ligados a las masas. La eficiencia política se evalúa como mejor según el grado de respuesta de las masas a las exigencias hechas por los líderes políticos. También la eficiencia del educando se da en la medida en que él responde, cada vez más, por medio de las respuestas elaboradas por aquél que es su profesor. Todo esto resulta en la muerte del proceso del conocimiento en cuanto tal, en la muerte del proceso político en cuanto tal y en la reproducción de una sociedad de autoritarismo y elitismo, que constituye la negación de la propia educación, del proceso educativo.

Paulo, ahora que de alguna forma hemos analizado y profundizado lo que propusimos como pedagogía de la pregunta y pedagogía de la respuesta, sugeriría retomar un tema a la luz nueva de esta conceptualización: las manifestaciones culturales de resistencia que las masas populares oponen a las ideologías dominantes. Ideologías que son vividas también por las masas en su cotidianeidad, como tú decías, pero que no se encuentran solas en la vida cotidiana, pues en ésta existen acciones, gestos, manifestaciones culturales y políticas que imponen resistencia a esas ideologías dominantes.

PF — A este respecto diría —hasta repitiéndome un poco— que la comprensión crítica de las expresiones culturales de resistencia de las clases sociales oprimidas, es fundamental para la estructuración de planes de acción político-pedagógicos. Estas expresiones culturales que hablan de la manera cómo leen su realidad y de cómo se defienden, deben aparecer en el punto de partida de aquellos planes. La movilización popular que, en sí, implica el proceso de organización, se hace con más facilidad cuando se tienen en consideración estas formas de resistencia popular que, en general, constituyen lo que vengo llamando "mañas" de los oprimidos. Con ellas se defienden de los ataques agresivos de las clases dominantes y también hasta de la situación ambiental insatisfactoria en que viven y a veces, apenas sobreviven, en el acontecer de la explotación de clase.

En mi experiencia en áreas rurales y urbanas, no solamente brasileñas, vengo aprendiendo a percibir las defensas que el cuerpo de los oprimidos termina por crear en las situaciones más dramáticas, cómo mañosamente se inmuniza. Es una especie de "vacunación", aunque precaria, pero sin la cual no habría quien sobreviviese. En el dominio más directo de la cultura, sin que pretenda rechazar la defensa del cuerpo de este dominio, las mañas son necesarias en la lucha contra la invasión de la cultura dominante. Es interesante observar cómo cultos afro-brasileños "aceptaron" asimilar santos y santas de la tradición católica por pura defensa.

Creo también. que, en el dominio del lenguaje, en el nivel de la sintaxis, de la semántica, los oprimidos se afirman y se defienden mañosamente. A veces, diciendo una cosa, están afirmando otra - es la forma de defender su verdad.

Por eso, para mí, en la medida en que penetramos en las resistencias para entenderlas, conociendo mejor las expresiones culturales, el lenguaje de las clases dominadas, iremos percibiendo en qué medida la ideología dominante ha penetrado, los vacíos que no ha logrado llenar o sólo llenó aparentemente por causa de la misma resistencia de las clases populares.

No tengo ninguna duda de que la comprensión del sentido común de las clases populares —cómo están percibiendo su papel en el mundo, en la historia, cómo ellas se ven en su relación con los líderes políticos—, la comprensión crítica de sus sueños, todo esto es indispensable para cualquier esfuerzo de lucha por la transformación de la sociedad. Sin comprender esas relaciones, sin comprender los límites de la resistencia de las clases populares, en el sentido de estimularla para con ellas ultrapasarlos, es difícil actuar políticamente, con eficiencia revolucionaria. Guevara acostumbraba bajar a la Sierra, discretamente, trabajando como médico entre los campesinos de las comunidades próximas al centro en que se hallaba, para aprender con ellos sus formas de resistencia. En otras palabras, es preciso comprender las mañas para entender también el miedo. Y el miedo es una cosa normal. Basta estar vivo para tener miedo. Pero es necesario comprender igualmente los límites del miedo, para comprender, también, los límites de los espacios de resistencia.

No sé si soy claro al decir esto.

En este sentido, me parece básico que el educador-político y el político educador se hagan capaces de aprender a juntar, en el análisis del proceso en que se encuentran, su competencia científica y técnica, forjada a lo largo de su experiencia intelectual, a la sensibilidad para lo concreto. Si fuesen capaces de hacer este casamiento indisoluble entre la comprensión más rigurosa y la sensibilidad sin la cual la rigurosidad falla, la práctica de ellos se afirmaría y crecería. Lo que tienen, por lo tanto, que hacer —exponiéndose a los valores culturales, a las formas de resistencia, a las mañas populares— es comenzar a sentirlas, más que comprenderlas intelectualmente. Si no sienten la maña, hablan de ella conceptualmente, pero no son capaces de percibirla en cuanto maña, concretamente.

Cuando me pregunto, a veces, por qué tanta resistencia por parte de muchos de nosotros a vivir esta comunión con los grupos populares, a respetar la comprensión que están teniendo del mundo; por qué tanta resistencia a aprender también con las masas populares, a ser simples, en nuestra tentativa de comunicación con ellas, rechazando, por un lado el uso de lenguaje sofisticado, por el otro, el simplismo, en el fondo arrogante y elitista, no tengo más respuesta que la de que en todo eso se ve el grasiento y sucio autoritarismo que nos marca. De hecho, ese autoritarismo de origen burgués o pequeño burgués, asumido también en nombre de la ciencia, de su rigor, que debe ser impuesto a las clases populares, por causa de su "incompetencia", me hace recordar uno de esos momentos de rabia que Marx revela sobre todo en su correspondencia. Me refiero a una policarta que, por lo menos en algunos aspectos, tiene que ver con los comentarios que estoy haciendo,[3] En cierto momento dicen: "No podemos, por consiguiente, marchar con hombres que declaran abiertamente que los obreros son demasiado incultos para emanciparse ellos mismos, por lo que tienen que ser liberados desde arriba de ellos por los filántropos de la gran burguesía y de la pequeña burguesía". 

Por esto es que vengo insistiendo, a tu lado, desde el primero de nuestros diálogos, en una pedagogía de la pregunta radical. Y esta pedagogía vivida en la escuela o en la lucha política. es substantivamente democrática y, por esto mismo, antiautoritaria, jamás espontaneísta o liberal-conservadora. Sobre todo, una pedagogía en cuya práctica no hay lugar para la dicotomía entre sentir el hecho y aprender su razón de ser. La crítica a la escuela tradicional no se agota en las cuestiones técnicas y metodológicas, en las relaciones importantes educador-educando, sino que se extiende a la crítica del propio sistema capitalista. (…)

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* Nota del traductor: Me consta que alumnas universitarias de psico-pedagogía fueron apresadas, durante la dictadura militar argentina, por haber encontrado —los grupos paramilitares que requisaban las casas— libros de Paulo Freiré en sus bibliotecas, que, por otra parte, habían sido.

[1] Harry Baverman. Labor and Monopoly Capital Degradaron of Work in the Twentieth Century, en Monthly Review Press, 1974, p. 425.

[2] Hasta aquí publica la página web de scribd: http://es.scribd.com/doc/12654681/Hacia-Una-Pedagogia-de-La-Pregunta

[3] Carta de Marx y Engels a A. A. Bebel, G. Liebknecht, W. Bracke y otros. Contenida en Carlos Marx y Federico Engels, Obras Escogidas, tomo II, Moscú., Editorial Progreso, 1966, pág. 49