Un principio fundamental de la propuesta del Maestro Paulo Freire para la ecuación es la apertura al diálogo, en este texto que le dio a conocer en Amérca Latina y el mundo, Pedagogía del Oprimido (1970), donde expresa la condición dialógica de la educación.
La Dialogicidad:
Esencia de la Educación como Práctica de la Libertad[1]
Paulo Freire
Dialogicidad y diálogo.
El diálogo empieza en la búsqueda del contenido programático.
Las relaciones hombres-mundo, los “temas generadores” y el contenido
programático de la educación.
La investigación de los temas generadores y su metodología.
La significación concientizadora de la investigación de los temas
generadores.
Los momentos de la investigación.
Al
iniciar este capítulo sobre la dialogicidad de la educación, con el cual
estaremos continuando el análisis hecho en el anterior, a propósito de la
educación problematizadora, nos parece indispensable intentar algunas
consideraciones en torno de la esencia del diálogo. Profundizaremos las
afirmaciones que hicimos con respecto al mismo tema en La educación coma
práctica de la libertad.[2]
Al
intentar un adentramiento en el diálogo, como fenómeno humano, se nos revela la
palabra: de la cual podemos decir que es el diálogo mismo. Y, al encontrar en
el análisis del diálogo la palabra como algo más que un medio para que éste se
produzca, se nos impone buscar, también, sus elementos constitutivos.
Esta
búsqueda nos lleva a sorprender en ella dos dimensiones —acción y reflexión— en
tal forma solidarias, y en una interacción tan radical que, sacrificada, aunque
en parte, una de ellas, se resiente inmediatamente la otra. No hay palabra
verdadera que no sea une unión inquebrantable entre acción y reflexión (ver
esquema) y, por ende, que no sea praxis. De ahí que decir la palabra verdadera
sea transformar el mundo.[3]
a) acción
Palabra praxis
b) reflexión
a)
de la acción: Palabrería,
Sacrificio
verbalismo
b) de la reflexión:
activismo
La palabra inauténtica, por otro lado, con
la que no se puede transformar la realidad, resulta de la dicotomía que se
establece entre sus elementos constitutivos. En tal forma que, privada la
palabra de su dimensión activa, se sacrifica también, automáticamente, la
reflexión, transformándose en palabrería, en mero verbalismo. Por ello alienada
y alienante. Es una palabra hueca de la cual no se puede esperar la denuncia
del mundo, dado que no hay denuncia verdadera sin compromiso de transformación,
ni compromiso sin acción.
Si, por lo contrario, se subraya o hace
exclusiva la acción con el sacrificio de la reflexión, la palabra se convierte
en activismo. Este, que es acción por la acción, al minimizar la reflexión,
niega también la praxis verdadera e imposibilita el diálogo.
Cualquiera de estas dicotomías, al
generarse en formas inauténticas de existir, genera formas inauténticas de
pensar que refuerzan la matriz en que se constituyen.
La existencia, en tanto humana, no puede
ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas palabras sino de palabras
verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo. Existir,
humanamente, es “pronunciar” el mundo, es transformarlo. El mundo pronunciado,
a su vez, retorna problematizado a los sujetos pronunciantes, exigiendo de
ellos un nuevo pronunciamiento.
Los hombres no se hacen en el silencio,[4] sino en la palabra, en el
trabajo, en la acción, en la reflexión.
Mas si decir la palabra verdadera, que es
trabajo, que es praxis, es transformar el mundo, decirla no es privilegio de
algunos hombres, sino derecho de todos los hombres. Precisamente por esto,
nadie puede decir la palabra verdadera solo, o decirla para los otros, en un
acto de prescripción con el cual quita a los demás el derecho de decirla. Decir
la palabra, referida al mundo que se ha de transformar, implica un encuentro de
los hombres para esta transformación.
El diálogo es este encuentro de los
hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo no agotándose, por lo
tanto, en la mera relación yo-tú.
Esta es la razón que hace imposible el
diálogo entre aquellas que quieren pronunciar el mundo y los que no quieren
hacerlo, entre los que niegan a los demás la pronunciación del mundo, y los que
no la quieren, entre los que niegan a los demás el derecho de decir la palabra
y aquellos a quienes se ha negado este derecho. Primero, es necesario que los
que así se encuentran, negados del derecho primordial de decir la palabra,
reconquisten ese derecho prohibiendo que continúe este asalto deshumanizante.
Si diciendo la palabra con que al
pronunciar el mundo los hombres lo transforman, el diálogo se impone como el
camino mediante el cual los hombres ganan significación en cuanto tales.
Por esto, el diálogo es una exigencia
existencial. Y siendo el encuentro que solidariza la reflexión y la acción de
sus sujetos encauzados hacia el mundo que debe ser transformado y humanizado,
no puede reducirse a un mero acto de depositar ideas de un sujeto en el otro,
ni convenirse tampoco en un simple cambio de ideas consumadas por sus
permutantes.
Tampoco es discusión guerrera, polémica,
entre dos sujetos que no aspiran a comprometerse con la pronunciación del mundo
ni con la búsqueda de la verdad, sino que están interesados solamente en la
imposición de su verdad.
Dado que el diálogo es el encuentro de los
hombres que pronuncian el mundo, no puede existir una pronunciación de unos a
otros. Es un acto creador. De ahí que no pueda ser mafioso instrumento del cual
eche mano un sujeto para conquistar a otro. La conquista implícita en el
diálogo es la del mundo por los sujetos dialógicos, no la del uno por el otro.
Conquista del mundo para la liberación de los hombres.
Es así como no hay diálogo si no hay un
profundo amor al mundo y a los hombres. No es posible la pronunciación del
mundo, que es un acto de creación y recreación, si no existe amor que lo
infunda.[5] Siendo el amor fundamento
del diálogo, es también diálogo. De ahí que sea, esencialmente, tarea de
sujetos y que no pueda verificarse en la relación de dominación. En ésta, lo
que hay es patología amorosa: sadismo en quien domina, masoquismo en los
dominados. Amor no. El amor es un acto de valentía, nunca de temor; el amor es
compromiso con los hombres. Dondequiera exista un hombre oprimido, el acto de
amor radica en comprometerse con su causa. La causa de su liberación. Este
compromiso, por su carácter amoroso, es dialógico.
Como acto de valentía, no puede ser
identificado con un sentimentalismo ingenuo; como acto de libertad, no puede
ser pretexto para la manipulación, sino que debe generar otros actos de
libertad. Si no es así no es amor.
Por esta misma razón, no pueden los
dominados, los oprimidos, en su nombre, acomodarse a la violencia que se les
imponga, sino luchar para que desaparezcan las condiciones objetivas en que se
encuentran aplastados.
Solamente con la supresión de la situación
opresora es posible restaurar el amor que en ella se prohibía.
Si no amo el mundo, si no amo la vida, si
no amo a los hombres, no me es posible el diálogo.
No hay, por otro lado, diálogo si no hay
humildad. La pronunciación del mundo, con el cual los hombres lo recrean
permanentemente, no puede ser un acto arrogante.
El diálogo, como encuentro de los hombres
para la tarea común de saber y actuar, se rompe si sus polos (o uno de ellos)
pierde la humildad.
¿Cómo puedo dialogar, si alieno la ignorancia,
esto es, si la veo siempre en el otro, nunca en mí?
¿Cómo puedo dialogar, si me admito como un
hombre diferente, virtuoso por herencia, frente a los otros, meros objetos en
quienes no reconozco otros “yo”?
¿Cómo puedo dialogar, si me siento participante
de un “ghetto” de hombres puros, dueños de la verdad y del saber, para quienes
todos los que están fuera son “esa gente” o son “nativos inferiores”?
¿Cómo puedo dialogar, si parto de que la
pronunciación del mundo es tarea de hombres selectos y que la presencia de las
masas en la historia es síntoma de su deterioro, el cual debo evitar?
¿Cómo puedo dialogar, si me cierro a la
contribución de los otros, la cual jamás reconozco y hasta me siento ofendido
con ella?
¿Cómo puedo dialogar, si temo la
superación y si, sólo con pensar en ella, sufro y desfallezco?
La autosuficiencia es incompatible con el
diálogo. Los hombres que carecen de humildad, o aquellos que la pierden, no
pueden aproximarse al pueblo. No pueden ser sus compañeros de pronunciación del
mundo. Si alguien no es capaz de servirse y saberse tan hombre como los otros,
significa que le falta mucho que caminar, para llegar al lugar de encuentro con
ellos. En este lugar de encuentro, no hay ignorantes absolutos ni sabios absolutos:
hay hombres que, en comunicación, buscan saber más.
No hay diálogo, tampoco, si no existe una
intensa fe en los hombres. Fe en su poder de hacer y rehacer. De crear y
recrear. Fe en su vocación de ser más, que no es privilegio de algunos elegidos
sino derecho de los hombres.
La fe en los hombres e un dato a priori
del diálogo. Por ello, existe aun antes de que éste se instaure. El hombre
dialógico tiene fe en los hombres antes de encontrarse frente a frente con
ellos. Ésta, sin embargo, no es una fe ingenua. El hombre dialógico que es
crítico sabe que el poder de hacer, de crear, de transformar, es un poder de
los hombres y sabe también que ellos pueden, enajenados en una situación
concreta, tener ese poder disminuido. Esta posibilidad, sin embargo, en vez de
matar en el hombre dialógico su fe en los hombres, se presenta ante él, por el
contrario, como un desafío al cual debe responder. Está convencido de que este
poder de hacer y transformar, si bien negado en ciertas situaciones concretas,
puede renacer. Puede constituirse. No gratuitamente, sino mediante la lucha por
su liberación. Con la instauración del trabajo libre y no esclavo, trabajo que
otorgue la alegría de vivir.
Sin esta fe en los hombres, el diálogo es
una farsa o, en la mejor de las hipótesis, se transforma en manipulación
paternalista.
Al basarse en el amor, la humildad, la fe
en los hombres, el diálogo se transforma en una relación horizontal en que la
confianza de un polo en el otro es una consecuencia obvia. Sería una
contradicción si, en tanto amoroso, humilde y lleno de fe, el diálogo no
provocase este clima de confianza entre sus sujetos. Por esta misma razón, no
existe esa confianza en la relación antidialógica de la concepción “bancaria”
de la educación.
Si la fe en los hombres es un a priori del
diálogo, la confianza se instaura en él. La confianza va haciendo que los
sujetos dialógicos se vayan sintiendo cada vez más compañeros en su
pronunciación del mundo. Si falta la confianza significa que fallaron las
condiciones discutidas anteriormente. Un falso amor, una falsa humildad, una
debilitada fe en los hombres no pueden generar confianza. La confianza implica
el testimonio que un sujeto da al otro, de sus intenciones reales y concretas.
No puede existir si la palabra, descaracterizada, no coincide con los actos.
Decir una cosa y hacer otra, no tomando la palabra en serio, no puede ser
estímulo a la confianza.
Hablar de democracia y callar al pueblo es
una farsa. Hablar del humanismo y negar a los hombres es una mentira.
Tampoco hay diálogo sin esperanza. La
esperanza está en la raíz de la inconclusión de los hombres, a partir de la
cual se mueven éstos en permanente búsqueda. Búsqueda que, como ya señalamos,
no puede darse en forma aislada, sino en una comunión con los demás hombres,
por ello mismo, nada viable en la situación concreta de opresión.
La desesperanza es también una forma de
silenciar, de negar el mundo, de huir de él. La deshumanización, que resulta
del “orden injusto”, no puede ser razón para la pérdida de la esperanza, sino
que, por el contrario, debe ser motivo de una mayor esperanza, la que conduce a
la búsqueda incesante de la instauración de la humanidad negada en la
injusticia.
Esperanza que no se manifiesta, sin
embargo, en el gesto pasivo de quien cruza los brazos y espera. Me muevo en la
esperanza en cuanto lucho y, si lucho con esperanza, espero.
Si el diálogo es el encuentro de los
hombres para ser más, éste no puede realizarse en la desesperanza. Si los
sujetos del diálogo nada esperan de su quehacer, ya no puede haber diálogo. Su
encuentro allí es vacío y estéril. Es burocrático y fastidioso.
Finalmente, no hay diálogo verdadero si no
existe en sus sujetos un pensar verdadero. Pensar crítico que, no aceptando la
dicotomía mundo-hombres, reconoce entre ellos una inquebrantable solidaridad.
Este es un pensar que percibe la realidad como un proceso, que la capta en
constante devenir y no como algo estático. Una tal forma de pensar no se
dicotomiza a sí misma de la acción y se empapa permanentemente de temporalidad,
a cuyos riesgos no teme.
Se opone al pensar ingenuo, que ve el
“tiempo histórico como un peso, como la estratificación de las adquisiciones y
experiencias del pasado”[6] de lo que resulta que el
presente debe ser algo normalizado y bien adaptado.
Para el pensar ingenuo, lo importante es
la acomodación a este presente normalizado. Para el pensar crítico, la
permanente transformación de la realidad, con vistas a una permanente
humanización de los hombres. Para el pensar crítico, diría Pierre Furter, “la
meta no será ya eliminar los riesgos de la temporalidad, adhiriéndome al
espacio garantizado, sino temporalizar el espacio. El universo no se me revela
—señala Funer— en el espacio imponiéndome una presencia matiza a la cual sólo
puedo adaptarme, sino que se me revela como campo, un dominio que va tomando
forma en la medida de mi acción”.[7]
Para el pensar ingenuo la meta es apegarse
a ese espacio garantizado, ajustándose a él y al negar así la temporalidad se
niega a. sí mismo.
Solamente el diálogo, que implica el
pensar crítico, es capaz de generarlo. Sin él no hay comunicación y sin ésta no
hay verdadera educación. Educación que, superando la contradicción
educador-educando, se instaura como situación gnoseológica en que los sujetos
inciden su acto cognoscente sobre el objeto cognoscible que los mediatiza.
De ahí que, para realizar esta concepción
de la educación como práctica de la libertad, su dialogicidad empiece, no al
encontrarse el educador-educando con los educando-educadores en una situación
pedagógica, sino antes, cuando aquél se pregunta en torno a qué va a dialogar
con éstos. Dicha inquietud en torno al contenido del diálogo es la inquietud a
propósito del contenido programático de la educación.
Para el “educador bancario”, en su antidialogicidad,
la pregunta, obviamente, no es relativa al contenido del diálogo, que para él
no existe, sino con respecto al programa sobre el cual disertará a sus alumnos.
Y a esta pregunta responde él mismo, organizando su programa.
Para el educador-educando, dialógico,
problematizador, el contenido programático de la educación no es una donación o
una imposición —un conjunto de informes que han de ser depositados en los
educandos—, sino la devolución organizada, sistematizada y acrecentada al
pueblo de aquellos elementos que éste le entregó en forma inestructurada.[8]
La educación auténtica, repetimos, no se
hace de A para B o de A sobre B, sino A con B, con la mediación del mundo.
Mundo que impresiona y desafía a unos y a otros originando visiones y puntos de
vista en torno de él. Visiones impregnadas de anhelos, de dudas, de esperanzas
o desesperanzas que implican temas significativos, en base a los cuales se
constituirá el contenido programático de la educación. Uno de los equívocos
propios de una concepción ingenua del humanismo, radica en que, en su ansia por
presentar un modelo ideal de “buen hombre”, se olvida de la situación concreta,
existencial, presente de los hombres mismos. “El humanismo —dice Furter—
consiste en permitir la toma de conciencia de nuestra plena humanidad, como
condición y obligación, como situación y proyecto.” [9]
Simplemente, no podemos llegar a los
obreros, urbanos o campesinos (estos últimos de modo general inmersos en un
contexto colonial, casi umbilicalmente ligados al mundo de la naturaleza del
cual se sienten más parte que transformadores) para entregarles
“conocimientos”, como lo hacía una concepción bancaria, o imponerles un modelo
de “buen hombre” en un programa cuyo contenido hemos organizado nosotros
mismos.
No serían pocos los ejemplos que podríamos
citar de programas de naturaleza política, o simplemente docente, que fallaron
porque sus realizadores partieron de su visión personal de la realidad. Falta
verificada porque no tomaron en cuenta, en ningún instante, a los hombres en
situación a quienes dirigían su programa, a no ser como meras incidencias de su
acción.
Para el educador humanista o el
revolucionario auténtico, la incidencia de la acción es la realidad que debe
ser transformada por ellos con los otros hombres y no los hombres en sí.
Quien actúa sobre los hombres para,
adoctrinándolos, adaptarlos cada vez más a la realidad que debe permanecer
intocada, son los dominadores.
Lamentablemente, sin embargo, en este
“engaño” de la verticalidad de la programación, “engaño” de la concepción
bancaria, caen muchas veces los revolucionarios, en su empeño por obtener la
adhesión del pueblo hacia la acción revolucionaria.
Se acercan a las masas campesinas o
urbanas con proyectos que pueden responder a su visión del mundo, mas no
necesariamente a la del pueblo.[10]
Se olvidan de que su objetivo fundamental
es luchar con el pueblo por la recuperación de la humanidad robada y no
conquistar al pueblo. Este verbo no debe tener cabida en su lenguaje sino en el
del dominador. Al revolucionario le cabe liberar y liberarse con el pueblo y no
conquistarlo.
En su actuación política, las élites
dominantes son eficientes en el uso de la concepción “bancaria” (en la cual la
conquista es uno de los instrumentos) porque, en la medida en que desarrollan
una acción que estimula la pasividad, coincide con el estado de “inmersión” de
la conciencia, oprimida.
Aprovechando esta inmersión de la
conciencia oprimida, las élites; la van transformando en aquella “vasija” de
que hablábamos y depositando en ella aquellos marbetes que la hacen aún más
temerosa de la libertad.
Un trabajo verdaderamente liberador es
incompatible con esta práctica. A través de él, lo que se ha de hacer es
proponer a los oprimidos los marbetes de los opresores, como problema, propiciando
así su expulsión del “interior” de los oprimidos.
En última instancia, el empeño de los
humanistas no puede ser el de la lucha: de sus marbetes con los marbetes de los
opresores, teniendo como intermediarios a los oprimidos, como si éstos fuesen
el escenario de esta lucha, como si fuesen alojadores de los marbetes de unos
.y otros. El empeño de los humanistas, por el contrario, debe centrarse en que
los oprimidos tomen conciencia de que por el hecho mismo de estar siendo
alojadores de los opresores, como seres duales, no están pudiendo ser.
Dicha práctica implica, por lo tanto, el
que el acercamiento a las masas populares se haga, no para llevar un mensaje
“salvador”, en forma de contenido que ha de ser depositado, sino para conocer,
dialogando con ellas, no sólo la objetividad en que se encuentran, sino la
conciencia que de esta objetividad estén teniendo, vale decir, los varios
niveles de percepción que tengan de sí mismos y del mundo en el que y con el
que están.
Es por esto por lo que no podemos, a menos
que sea ingenuamente, esperar resultados positivos de un programa, sea éste
educativo en un sentido más técnico o de acción política, que no respete la
visión particular del mundo que tenga o esté teniendo el pueblo. Sin ésta el
programa se constituye en una especie de invasión cultural, realizada quizá con
la mejor de las intenciones, pero invasión cultural al fin.[11]
Será a partir de la situación presente,
existencial y concreta, reflejando el conjunto de aspiraciones del pueblo, que
podremos organizar el contenido programático de la educación y acrecentar la
acción revolucionaria.
En verdad, lo que debemos hacer es
plantear al pueblo, a través de ciertas contradicciones básicas, su situación
existencial, concreta, presente, como problema que, a su vez, lo desafía, y
haciéndolo le exige una respuesta, no a un nivel intelectual, sino al nivel de
la acción.[12]
Nunca disertar solamente sobre ella ni
jamás donar contenidos que poco o nada tengan que ver con sus anhelos, sus
dudas, sus esperanzas, sus temores. Contenidos que, a veces, aumentan estos
temores. Temores que pertenecen a la conciencia oprimida.
Nuestro papel no es hablar al pueblo sobre
nuestra visión del mundo, o intentar imponerla a él, sino dialogar con el sobre
su visión y la nuestra. Tenemos que estar convencidos de que su visión del
mundo, manifestada en las diversas formas de su acción, refleja su situación en
el mundo en el que se constituye. La acción educativa y la acción política no
pueden prescindir del conocimiento crítico de esta situación, so pena de que se
transformen en “bancarias” o en una prédica en el desierto.
Por esto mismo, muchas veces, educadores y
políticos hablan sin ser entendidos. Su lenguaje no sintoniza con la situación
concreta de los hombres a quienes hablan. Y su habla es un discurso más,
alienado y alienante.
El lenguaje del educador o del político (y
cada vez nos convencemos más de que este último ha de tornarse también educador
en el sentido más amplio de la palabra), tanto cuanto el lenguaje del pueblo,
no existen sin un pensar, y ambos, pensamiento y lenguaje, sin una estructura a
la cual se encuentren referidos. De este modo, a fin de que haya comunicación
eficiente entre ellos, es preciso que el educador y el político sean capaces de
conocer las condiciones estructurales en que el pensamiento y el lenguaje del
pueblo se constituyen dialécticamente.
De ahí, también, que el contenido
programático para la acción, que surge de ambos, no puede ser de exclusiva
elección de aquéllos, sino de ellos y del pueblo.
En la realidad de la que dependemos, en la
conciencia que de ella tengamos educadores y pueblo, buscaremos el contenido
programático de la educación.
El momento de esta búsqueda es lo que
instaura el diálogo de la educación como práctica de la libertad. Es el momento
en que se realiza la investigación de lo que llamamos el universo temático[13] del pueblo o el
conjunto de sus temas generadores.
Dicha investigación implica necesariamente
una metodología que no puede contradecir la dialogicidad de la educación
liberadora. De ahí que ésta sea igualmente dialógica. De ahí que,
concienciadora también, proporcione, al mismo tiempo, la aprehensión de los
“temas generadores” y la toma de conciencia de los individuos en torno a ellos
mismos.
Esta es la razón por la cual (en forma
coherente con la finalidad liberadora de la educación dialógica) no se trata de
tener en los hombres el objeto de la investigación, cuyo sujeto seria el
investigador. Lo que se pretende investigar, realmente, no son los hombres, como
si fuesen piezas anatómicas, sino su pensamiento-lenguaje referido a la
realidad, los niveles de percepción sobre esta realidad, y su visión del mundo,
mundo en el cual se encuentran envueltos sus temas generadores.
Antes de preguntarnos lo que es un tema
generador, cuya respuesta nos aclarará lo que es el “universo mínimo temático”,
nos parece indispensable desarrollar algunas reflexiones.
En verdad, el concepto de “tema generador”
no es una creación arbitraria o una hipótesis de trabajo que deba ser comprobada.
Si el “tema generador” fuera una hipótesis, que debiera ser comprobada, la
investigación, en primer lugar, no sería en torno de él sino de su existencia.
En este caso, antes de buscar aprehenderlo
en su riqueza, en su significado, en su pluralidad, en su devenir, en su
constitución histórica, tendríamos que comprobar inicialmente su objetividad. Y
sólo así podríamos intentar su captación.
Aun cuando esta posición —de duda crítica—
sea legítima, nos parece que la comprobación del “tema generador”, como una
concreción, es algo a lo que llegamos a través no sólo de la propia experiencia
existencial sino también de una reflexión critica sobre las relaciones
hombres-mundo y hombres-hombres, implícitas en las primeras.
Detengámonos en este punto, y aunque pueda
parecer un lugar común, nunca será demasiado el referirnos nuevamente a los
hombres como los únicos seres, entre los inconclusos, capaces de tener, no sólo
su propia actividad, sino a sí mismos como objeto de su conciencia, factor que
los distingue del animal, incapaz de separarse de sus actividades.
En esta distinción, aparentemente
superficial, vamos a encontrar las líneas que demarcan el campo del uno y del
otro, desde el punto de vista de las actividades de ambos en el espacio en que
se encuentran.
Al no poder separarse de su actividad,
sobre la cual no puede ejercer un acto reflexivo, el animal no consigue
impregnar la transformación que realiza en el mundo de un significado que vaya
más allá de si mismo.
En la medida en que su actividad es una
adherencia de él, los resultados de la transformación operada a través de ella
no lo sobrepasan. No se separan de él, en tanto cuanto su actividad. De ahí que
ella carezca de finalidades que sean propuestas por él. Por un lado, el animal
no se separa de su actividad que a él se encuentra adherida; y por otro, el
punto de decisión de ésta se halla fuera de él: en la especie a que pertenece.
Por el hecho de que su actividad sea él y él sea su actividad y dado que no
puede separarse de ella en cuanto su punto de decisión se encuentra en su
especie y no en él, el animal se constituye fundamentalmente como un “ser
cerrado en sí mismo”.
Al no tener este punto de decisión en sí;
al no poder objetivarse, ni objetivar su actividad; al carecer de finalidades
que proponerse y proponer; al vivir “inmerso” en el “mundo” al que no consigue
dar sentido; al no tener un mañana ni un hoy, por vivir en un presente
aplastante, el animal es ahistórico. Su vida ahistórica se da, no en el mundo,
entendido en un sentido riguroso, dado que el mundo no se constituye en un
“no-yo” para él que sea capaz de constituirlo como “yo”.
El mundo humano, que es histórico, se
hace, para el “ser cerrado en sí mismo” mero soporte. Su contorno no le es
problemático, sino estimulante. Su vida no es un correr riesgos, en tanto que
no sabe que los corre. Estos, dado que no son desafíos percibidos
reflexivamente sino meramente “notados” por las señales que los apuntan, no
exigen respuestas que impliquen acciones de decisión. Por esto mismo, el animal
no puede comprometerse. Su condición de ahistórico no le permite asumir la
vida. Y, dado que no la asume, no puede construirla. Si no la construye,
tampoco puede transformar su contorno. No puede, tampoco, saberse destruido en
vida, puesto que no consigue prolongar el soporte donde ella se da: en un mundo
significativo y simbólico, el mundo comprensivo de la cultura y de la historia.
Esta es la razón por la cual el animal no animaliza su contorno para
animalizarse, ni tampoco se desanimaliza. En el bosque, como en el zoológico,
continúa como un “ser cerrado en sí mismo”, tan animal aquí como allá.
Los hombres, por el contrario, al tener
conciencia de su actividad y del mundo en que se encuentran, al actuar en
función de finalidades que proponen y se proponen, al tener el punto de
decisión de su búsqueda en sí y en sus relaciones con el mundo y con los otros,
al impregnar el mundo de su presencia creadora a través de la transformación
que en él realizan, en la medida en que de él pueden separarse y separándose
pueden quedar con él, los hombres, contrariamente del animal, no solamente
viven sino que existen y su existencia es histórica.
Si la vida del animal se da en un soporte
atemporal, plano, igual, la existencia de los hombres se da en un mundo que ellos
recrean y transforman incesantemente. Si en la vida del animal, el aquí no es
más que un “habitas” con el que entra en contacto, en la existencia de los
hombres el aquí no es solamente un espacio físico, sino también un espacio
histórico.
Rigurosamente, para el animal no hay un
aquí, un ahora, un allí, un mañana, un ayer, dado que, careciendo de conciencia
de sí, su vivir es una determinación total. Al animal no le es posible
sobrepasar los límites impuestos por el aquí, por el ahora, por el
allí.
Los hombres, por el contrario, dado que
son conciencia de sí y así conciencia del mundo, porque son un cuerpo
consciente viven una relación dialéctica entre los condicionamientos y su
libertad.
Al separarse del mundo que objetivan, al
separar su actividad de sí mismos, al tener el punto de decisión de su
actividad en sí y en sus relaciones con el mundo y con los otros, los hombres
sobrepasan las “situaciones límites” que no deben ser tomadas como si fueran
barreras insuperables, más allá de las cuales nada existiera.[14]
En el momento mismo en que los hombres las
aprehendan como frenos, en que ellas se configuren como obstáculos para su
liberación, se transforman en “percibidos destacados” en su “visión de fondo.
Se revelan así como lo que realmente son: dimensiones concretas e históricas de
una realidad determinada. Dimensiones desafiantes de los hombres que inciden
sobre ellas a través de las acciones que Vieira Pinto llama “actos límites”,
aquellos que se dirigen a la superación y negación de lo otorgado, en lugar de
implicar su aceptación dócil y pasiva.
Ésta es la razón por la cual no son las
“situaciones limites”, en si mismas, generadoras de un clima de desesperanza,
sirio la percepción que los hombres tengan de ellas en un momento histórico determinado,
como un freno para ellos, como algo que ellos no pueden superar. En el momento
en que se instaura la percepción crítica en la acción misma, se desarrolla un
clima de esperanza y confianza que conduce a los hombres a empeñarse en la
superación de las “situaciones límites”.
Dicha superación, que no existe fuera de
las relaciones hombres-mundo, solamente puede verificarse a través de la acción
de los hombres sobre la realidad concreta en que se dan las “situaciones
límites”.
Superadas estas, con la transformación de
la realidad, surgirán situaciones nuevas que provoquen otros “actos límites” de
los hombres.
De este modo, lo propio de los hombres es
estar, como conciencia de sí y del mundo, en relación de enfrentamiento con su
realidad, en la cual históricamente se dan las “situaciones límites”. Y este
enfrentamiento con la realidad para la superación de los obstáculos sólo puede
ser hecho históricamente, como históricamente se objetivan las “situaciones
límites”.
En el “mundo” del animal, que no es
rigurosamente mundo sino soporte en el que está, no existen las “situaciones
límites” dado el carácter ahistórico del segundo que se extiende al primero.
No siendo el animal un “ser para sí”, le
falta el poder de ejercer “actos límites” que implican una postura de decisión
frente al mundo, del cual el ser se “separa” y, objetivándolo, lo transforma
con su acción. Preso orgánicamente en su soporte, el animal no se distingue de
él.
De este modo, en lugar de “situaciones
límites” que son históricas, es el soporte mismo, macizamente, que lo limita.
Lo propio del animal es, por lo tanto, no estar en relación con su soporte —si
lo estuviese, el soporte sería mundo— pera adaptado a él. De ahí que, como un
“ser cerrado en sí mismo”, al “producir un nido, una colmena, un hueco donde
vivir, no está creando realmente productos que sean el resultado de 'actos
limites', respuestas transformadoras: su actividad productora está sometida a
la satisfacción de una necesidad física puramente estimulante y no desafiante.
De ahí, que sus productos, sin duda alguna, pertenezcan directamente a sus
cuerpos físicos, en tanto que el hombre es libre frente a su producto”.[15]
Solamente en la medida en que los
productos que resultan de la actividad del ser “no pertenezcan a sus cuerpos
físicos”, aunque reciban su sello, darán origen a la dimensión significativa
del contexto que así se hace mundo.
De ahí en adelante, este ser, que en esta
forma actúa y que, necesariamente, es un ser consciente de sí, un “ser para
sí”, no podría ser, si no estuviese siendo en el mundo con el cual está, como
tampoco existiría este mundo si este ser no existiese.
La diferencia entre los dos, entre el
animal, de cuya actividad, por no constituir “actos limites”, no resulta una
producción más allá de sí, y los hombres que, a través de su acción sobre el
mundo, crean el dominio de la cultura y de la historia, radica en que sólo
éstos son seres de la praxis. Solamente éstos son praxis. Praxis que, siendo
reflexión y acción verdaderamente transformadoras de la realidad, es fuente de
conocimiento y creación. En efecto, en cuanto la actividad animal, realizada
sin praxis, no implica una creación, la transformación ejercida por los hombres
si la implica.
Y es como seres transformadores y
creadores que los hombres, en sus relaciones permanentes con la realidad,
producen, no solamente los bienes materiales, las cosas sensibles, los objetos,
sino también las instituciones sociales, sus ideas, sus concepciones.[16]
A través de su permanente quehacer
transformador de la realidad objetiva, los hombres simultáneamente crean la
historia y se hacen seres histórico-sociales.
Porque al contrario del animal, los
hombres pueden tridimensionalizar el tiempo (pasado-presente-futuro) que, con
todo, no son departamentos estancos. Su historia, en función de sus mismas
creaciones, va desarrollándose en constante devenir, en el cual se concretan
sus unidades epocales. Estas, como el ayer, el hoy y el mañana, no son
secciones cerradas e intercomunicables en el tiempo, que quedan petrificadas y
en las cuales los hombres se encuentran enclaustrados. Si así fuere,
desaparecería una condición fundamental de la historia, su continuidad. Las
unidades epocales, por el contrario, están relacionadas las unas con las otras,[17] en la dinámica de la continuidad
histórica.
Una unidad epocal se caracteriza por el
conjunto de ideas, concepciones, esperanzas, dudas, valores, desafíos, en
interacción dialéctica con sus contrarios, en búsqueda de la plenitud. La
representación concreta de muchas de estas ideas, de estos valores, de estas
concepciones y esperanzas, así como los obstáculos al ser más de los hombres,
constituyen los temas de la época.
Estos no solamente implican los otros que
son sus contrarios, a veces antagónicos, sino que indican también tareas que
deben ser realizadas y cumplidas. De este modo, no hay manera de captar los
temas históricos aislados, sueltos, desconectados, cosificados, detenidos, sino
en relación dialéctica con los otros, sus opuestos.
Así como no existe otro lugar para encontrarlos
que no sean las relaciones hombres-mundo. El conjunto de los temas en
interacción constituye el “universo temático” de la época.
Frente a este “universo de temas” que
dialécticamente se contradicen, los hombres toman sus posiciones, también
contradictorias, realizando tareas unos en favor del mantenimiento de las
estructuras, otros en favor del cambio.
En la medida en que se profundiza el
antagonismo entre los temas que son la expresión de la realidad, existe una
tendencia hacia la mitificación de la temática y de la realidad misma que, de
un modo general, instaura un clima de “irracionalidad” y de sectarismo.
Dicho clima amenaza agotar los temas de su
significado más profundo al quitarles la connotación dinámica que los
caracteriza.
En el momento en que en una sociedad, en
una época tal, la propia irracionalidad mitificadora pasa a constituir uno de
los temas fundamentales, tendrá como su opuesto contendor la visión critica y
la dinámica de la realidad que, empeñándose en favor de su descubrimiento,
desenmascara su mitificación y busca la plena realización de la tarea humana:
la transformación constante de la realidad para la liberación de los hombres.
Los temas[18] se encuentran, en última
instancia, por un lado envueltos y, por otro, envolviendo las “situaciones
límites”, en cuanto las tareas que ellos implican al cumplirse constituyen los
“actos límites” a los cuales nos hemos referido.
En cuanto los temas no son percibidos como
tales, envueltos y envolviendo las “situaciones limites”, las tareas referidas
a ellos, que son las respuestas de los hombres a través de su acción histórica,
no se dan en términos auténticos o críticos.
En este caso, los temas se encuentran
encubiertos por las “situaciones límites” que se presentan a los hombres como
si fuesen determinantes históricas, aplastantes, frente a las cuales no les
cabe otra alternativa, sino el adaptarse a ellas. De este modo, los hombres no
llegan a trascender las “situaciones límites” ni a descubrir y divisar más allá
de ellas y, en relación contradictoria con ellas, el inédito viable.
En síntesis, las “situaciones límites”
implican la existencia de aquellos a quienes directa o indirectamente sirven y
de aquellos a quienes niegan y frenan.
En el momento en que éstos las perciben ya
no más como una “frontera entre el ser y la nada, sino como una frontera entre
el ser y el más ser”, se hacen cada vez más críticos en su acción ligada a
aquella percepción. Percepción en que se encuentra implícito el inédito viable
como algo definido a cuya concreción se dirigirá su acción
La tendencia, entonces, de los primeros,
es vislumbrar el inédito viable, todavía como inédito viable,
una “situación limite” amenazadora que, por esto mismo, necesita no concretarse.
De ahí que actúen en el sentido de mantener la “situación límite” que les es
favorable.[19]
De este modo, se impone a la acción
liberadora, que es histórica, sobre un contexto también histórico, la exigencia
de que esté en relación de correspondencia, no sólo con los temas generadores,
sino con la percepción que de ellos estén teniendo los hombres. Esta exigencia
necesariamente implica una segunda: la investigación de la temática
significativa.
Los temas generadores pueden ser
localizados en círculos concéntricos que parten de lo más general a lo más
particular.
Temas de carácter universal, contenidos en
la unidad epocal más amplia que abarca toda una gama de unidades y subunidades,
continentales, regionales, nacionales, etc., diversificados entre sí”. Como
tema fundamental de esta unidad más amplia, que podremos llamar nuestra época,
se encuentra, a nuestro parecer, el de la liberación que indica a su contrario,
el tema de la dominación, como objetivo que debe ser alcanzado. Es este tema
angustiante el que va dando a nuestra época el carácter antropológico a que
hicimos referencia anteriormente.
A fin de alcanzar la meta de la
liberación, la que no se consigue sin la desaparición de la opresión
deshumanizante, es imprescindible la superación de las “situaciones límites” en
que los hombres se encuentran cosificados. En círculos menos amplios nos
encontramos con temas y “situaciones límites” características de sociedades de
un mismo continente o de continente distinto que tienen en esos temas y en esas
situaciones límites similitudes históricas.
La “situación límite” del subdesarrollo al
cual está ligado el problema de la dependencia, como tantos otros, es una
connotación característica del “Tercer Mundo” y tiene, como tarea, la
superación de la “situación límite”, que es una totalidad, mediante la creación
de otra totalidad: la del desarrollo.
Si miramos ahora una sociedad determinada
en su unidad epocal, percibiremos que, además de una temática universal,
continental o de un mundo específico de semejanza históricas, ella vive sus
propios temas, sus “situaciones límites”.
En un círculo más restringido,
observaremos diversificaciones temáticas dentro de una misma sociedad, en las
áreas y subáreas en que se divide y todas, sin embargo, en relación con el todo
en que participan. Son áreas y subáreas que constituyen subunidades epocales.
En una misma unidad nacional, encontramos la contradicción de la
“contemporaneidad de lo no coetáneo”.
En las subunidades referidas, los temas de
carácter nacional pueden ser o no ser captados en su verdadero significado, o
simplemente pueden ser sentidos. A veces, ni siquiera son sentidos.
Lo imposible, sin embargo, es la
inexistencia de temas en estas subunidades epocales. El hecho de que los
individuos de un área no capten un “tema generador” sólo aparentemente oculto o
el hecho de captarlo en forma distorsionada puede significar ya la existencia
de una “situación límite” de opresión, en que los hombres se encuentran más
inmersos que emersos.
De un modo general, la conciencia
dominada, no sólo popular, que no captó todavía la “situación límite” en su
globalidad, queda en la aprehensión de sus manifestaciones periféricas a las
cuales presta la fuerza inhibidora que cabe, sin embargo, a la “situación
límite”.[20]
Este es un hecho de importancia
indiscutible para el investigador de la temática o del “tema generador”.
La cuestión fundamental en este caso
radica en que, faltando a los hombres una comprensión crítica de la totalidad
en que están, captándola en pedazos en los cuales no reconocen la interacción
constitutiva de la misma totalidad, no pueden conocerla, y no pueden porque
para hacerlo requerirían partir del punto inverso. Esto es, les sería
indispensable tener antes la visión totalizada del contexto para que, en seguida,
separaran y aislaran los elementos o las parcialidades del contexto, a través
de cuya escisión volverían con más claridad a la totalidad analizada.
Éste es un esfuerzo que cabe realizar en
la metodología de la investigación que proponemos, como en la educación
problematizadora que defendemos. El esfuerzo de presentar a los individuos
dimensiones significativas de su realidad, cuyo análisis crítico les posibilite
reconocer la interacción de sus partes.
De esta manera, las dimensiones
significativas que, a su vez, están constituidas de partes en interacción, al
ser analizadas, deben ser percibidas por los individuos como dimensiones de la
totalidad. De este modo, el análisis crítico de una dimensión
significativo-existencial posibilita a los individuos una nueva postura,
también crítica, frente a las “situaciones límites”. La captación y la
comprensión de la realidad se rehacen, ganando un nivel que hasta entonces no
tenían. Los hombres tienden a percibir que su comprensión y que la “razón” de
la realidad no están fuera de ella, como, a su vez, no se encuentra
dicotomizada de ellos, como si fuese un mundo aparte, misterioso y extraño, que
los aplastase.
En este sentido, la investigación del
“tema generador”, que se encuentra contenido en el “universo temático” mínimo
(los temas generadores en interacción), se realiza por medio de una metodología
concienciadora. Más allá de posibilitarnos su aprehensión, inserta o comienza a
insertar a los hombres en una forma critica de pensar su mundo
Empero, en la medida en que en la
captación del todo que se ofrece a la comprensión de los hombres, éste se les
presenta como algo espeso que los envuelve y que no llegan a vislumbrar, se
hace indispensable que su búsqueda se realice a través de la abstracción. No
significa esto la reducción de lo concreto a lo abstracto, lo que equivaldría a
negar su dialecticidad, sino tenerlos como opuestos que se dialectizan en el
acto de pensar.
En el análisis de una situación
existencial concreta, “codificada”,[21] se verifica exactamente
este movimiento del pensar.
La descodificación de la situación
existencial provoca esta postura normal, que implica un partir abstractamente
hasta llegar a lo concreto, que implica una ida de las partes al todo y una
vuelta de éste a las partes, que implica un reconocimiento del sujeto en el
objeto (la situación existencial concreta) y del objeto como la situación en
que está el sujeto.[22]
Este movimiento de ida y vuelta, de lo
abstracto a lo concreto, que se da en el análisis de una situación codificada, si
se hace bien la descodificación, conduce a la superación de la abstracción con
la percepción crítica de lo concreto, ahora ya no más realidad espesa y poco
vislumbrada.
Realmente, frente a una situación
existencial codificada (situación diseñada o fotografiada que remite, por
abstracción, a lo concreto de la realidad existencial), la tendencia de los
individuos es realizar una especie de “escisión” en la situación que se les
presenta. Esta “escisión” en la práctica de la descodificación corresponde a la
etapa que llamamos de “descripción de la situación”. La escisión de la
situación figurada posibilita el descubrir la interacción entre las partes del
todo escindido.
Este todo, que es la situación figurada
(codificada) y que antes había sido aprehendida difusamente, pasa a ganar
significado en la medida en que sufre la “escisión” y en que el pensar vuelve
hacia él, a partir de las dimensiones resultantes de la escisión. Sin embargo,
como la codificación es la representación de una situación existencial, la
tendencia de los individuos es dar el paso de la representación de la situación
(codificación) a la misma situación concreta en la que y con la que se
encuentran.
Teóricamente, es lícito esperar que los
individuos pasen a comportarse de la misma forma frente a su realidad objetiva,
de lo que resulta que ella deja de ser un callejón sin salida para ser lo que
en verdad es: un desafío frente al cual los hombres tienen que responder.
En todas las etapas de la descodificación
estarán los hombres exteriorizando su visión del mundo, su forma de pensarlo,
su percepción fatalista de la “situación limite” o la percepción estática o
dinámica de la realidad y, en la expresión de esta forma fatalista de pensar el
mundo, de pensarlo dinámica o estáticamente, en la manera como realizan su
enfrentamiento con el mundo, se encuentran envueltos sus “temas generadores”.
Aun cuando un grupo de individuos no
llegue a expresar concretamente una temática generadora, o lo que puede parecer
inexistencia de temas, sugiere, por el contrario, la existencia de un tema
dramático: el tema del silencio. Sugiere una estructura constitutiva del
mutismo ante la fuerza aplastante de las “situaciones límites” frente a las
cuales lo obvio es la adaptación.
Es importante subrayar de nuevo que el
“tema generador” no se encuentra en los hombres aislados de la realidad ni
tampoco en la realidad separada de los hombres y, mucho menos, en una “tierra
de nadie”. Sólo puede estar comprendido en las relaciones hombres-mundo.
Investigar el “tema generador” es
investigar, repitamos, el pensamiento de los hombres referidos a la realidad,
es investigar su actuar sobre la realidad, que es su praxis.
La metodología que defendemos exige, por
esto mismo, que en el flujo de la investigación se hagan ambos sujetos de la
misma, tanto los investigadores como los hombres del pueblo que, aparentemente,
serían su objeto.
Cuanto más asuman los hombres una postura
activa en la investigación temática, tanto más profundizan su toma de
conciencia en torno de la realidad y, explicitada su temática significativa, se
la apropian.
Podrá decirse que este tener en los
hombres los sujetos de la búsqueda de su temática significativa sacrifica la
objetividad de la investigación. Que los hallazgos ya no serán “puros” porque
habrán sufrido una interferencia intrusa. En el caso, en última instancia, de
aquellos que son o deben ser los mayores interesados en su propia educación.
Esto revela una conciencia ingenua de la
investigación temática, para la cual los temas existirían en su pureza objetiva
y original fuera de los hombres, como si fuesen cosas.
Los temas, en verdad, existen en los
hombres, en sus relaciones con el mundo, referidos a hechos concretos. Un mismo
hecho objetivo puede provocar, en una subunidad epocal, un conjunto de “temas
generadores”, y en otra no provocar los mismos necesariamente. Existe, pues,
una relación entre el hecho objetivo, como un dato, la percepción que de él
tengan los hombres y los “temas generadores”.
Es a través de los hombres que se expresa la
temática significativa, y al expresarse en determinado momento puede ya no ser,
exactamente, lo que era antes, desde el momento en que haya cambiado su
percepción de los datos objetivos a los cuales se hayan referido los temas.
Desde el punto de vista del investigador,
importa, en el análisis que haga en el proceso de la investigación, detectar el
punto de partida de los hombres en su modo de visualizar la objetividad,
verificando si durante el proceso se observa o no alguna transformación en su
modo de percibir la realidad.
La realidad objetiva continúa siendo la
misma. Si la percepción de ella varió en el flujo de la investigación, esto no
significa perjudicar en nada su validez. La temática significativa aparece, de
cualquier modo, con su conjunto de dudas, de anhelos, de esperanzas.
Es preciso que nos convenzamos de que las
aspiraciones, los motivos, las finalidades que se encuentran implícitos en la
temática significativa, son aspiraciones, finalidades y motivos humanos. Por
esto, no están ahí, en un cierto espacio, como cosas petrificadas, sino que están
siendo. Son tan históricos como los hombres. Insistimos, no pueden ser
captados fuera de ellos.
Captarlos y entenderlos es entender a los
hombres que los encarnan y la realidad referida a ellos. Pero, precisamente
porque no es posible entenderlos fuera de los hombres, es necesario que éstos
también los entiendan. La investigación temática se hace, así, un esfuerzo
común de toma de conciencia de la realidad y de autoconciencia, que la inscribe
como punto de partida del proceso educativo o de la acción cultural de carácter
liberador.
Es por esto por lo que, para nosotros, el
riesgo de la investigación no radica en que los supuestos investigados se
descubran investigadores y, de este modo, “corrompan” los resultados del
análisis. El riesgo radica exactamente en lo contrario. En dislocar el centro
de la investigación, desde la temática significativa, que es el objeto de
análisis, a los hombres considerados objetos de la investigación. Esta
investigación en base a la cual se pretende elaborar el programa educativo, en
cuya práctica educador-educando y educandos-educadores conjugan su acción
cognoscente sobre el mismo objeto cognoscible, tiene que basarse, igualmente,
en la reciprocidad de la acción. En este caso, de la misma acción de
investigar.
La investigación temática, que se da en el
dominio de lo humano y no en el de las cosas, no puede reducirse a un acto
mecánico. Siendo un proceso de búsqueda de conocimiento, y por lo tanto de
creación, exige de sus sujetos que vayan descubriendo, en el encadenamiento de
los temas significativos, la interpenetración de los problemas.
Es por esto por lo que la investigación se
hará tanto más pedagógica cuanto más crítica y tanto más crítica en cuanto,
dejando de perderse en los esquemas estrechos de las visiones parciales de la
realidad, de las visiones “focalistas” de la realidad, se fije en la
comprensión de la totalidad.
Es así como, en el proceso de búsqueda de
la temática significativa, ya debe estar presente la preocupación por la
problematización de los propios temas. Por sus vinculaciones con otros. Por su
envoltura histórico-cultural.
Tal como no es posible —factor que
destacamos al iniciar este capitulo— elaborar un programa para ser donado al
pueblo, tampoco lo es elaborar la ruta de investigación del universo temático
en base a puntos preestablecidos por los investigadores que se juzgan a si
mismos los sujetos exclusivos de la investigación.
Tanto como la educación, la investigación
que a ella sirve tiene que ser una operación simpática, en el sentido
etimológico de la palabra. Esto es, tiene que constituirse en la comunicación,
en el sentir común de una realidad que no puede ser vista, mecanicistamente,
separada, simplistamente bien “comportada”, sino en la complejidad de su
permanente devenir.
Investigadores profesionales y pueblo, en
esta operación simpática que es la investigación del tema generador, son ambos
sujetos de este proceso.
El investigador de la temática
significativa que, en nombre de la objetividad científica, transforma lo
orgánico en inorgánico, lo que está siendo en lo que es, lo vivo en muerto,
teme al cambio. Teme a la transformación. Ve en ésta, a la que no niega pero sí
rechaza, no un anuncio de vida, sino un anuncio de muerte, de deterioro. Quiere
conocer el cambio, no para estimularlo o profundizarlo, sino para frenarlo.
Sin embargo, al temer al cambio, al
intentar aprisionar la vida, al reducirla a esquemas rígidos, al hacer del
pueblo objeto de su acción investigadora, al ver en el cambio el anuncio de la
muerte, mata la vida y no puede esconder su marca necrófila.
La investigación de la temática,
repetimos, envuelve la investigación del propio pensar del pueblo. Pensar que
no se da fuera de los hombres, ni en un hombre solo, ni en el vacío, sino en
los hombres y entre los hombres, referidos a la realidad.
No puedo investigar el pensar de otro
referido al mundo si no pienso. Pero no pienso auténticamente si los otros
tampoco piensan. Simplemente, no puedo pensar por los otros ni para los otros,
ni sin los otros. La investigación del pensar del pueblo no puede ser hecha sin
el pueblo, sino con él, como sujeto de su pensamiento. Y si su pensamiento es
mágico o ingenuo, será pensando su pensar en la acción que él mismo se superará.
Y la superación no se logra en el acto de consumir ideas, sino de producirlas y
transformarlas en la acción y en la comunicación.
Siendo los hombres seres en “situación, se
encuentran enraizados en condiciones temporales y espaciales que los marcan y
que, a su vez, ellos marcan. Su tendencia es reflexionar sobre su propia
situacionalidad, en la medida en que, desafiados por ella, actúan sobre ella.
Esta reflexión implica, por esto mismo, algo más que estar en situacionalidad,
que es su posición fundamental. Los hombres son porque están en situación.
Y serán tanto más cuanto no sólo piensen
críticamente su estar, sino que críticamente actúen sobre él.
Esta reflexión sobre la situacionalidad
equivale a pensar la propia condición de existir. Un pensar critico, a través
del cual los hombres se descubren en “situación”. Sólo en la medida en que ésta
deja de parecerles una realidad espesa que los envuelve, algo más o menos
nublado en el que y bajo el cual se hallan, un callejón sin salida que los
angustia, y lo captan como la situación objetivo-problemática en que se
encuentran, significa que existe el compromiso. De la inmersión en que se
hallaban emergen capacitándose para insertarse en la realidad que se va
descubriendo.
De este modo, la inserción es un estado
mayor que la emersión y resulta de la concienciación de la situación. Es
la propia conciencia histórica.
De ahí que sea la concienciación la
profundización de la toma de conciencia, característica de toda emersión.
Es en este sentido que toda investigación
temática de carácter concienciador se hará pedagógica y toda educación
auténtica se transforma en investigación del pensar.
Cuanto más investigo el pensar del pueblo
con el, tanto más nos educamos juntos. Cuanto más nos educamos, tanto más continuamos
investigando.
Educación e investigación temática, en la
concepción problematizadora de la educación, se tornan momentos de un mismo
proceso.
Mientras en la práctica “bancaria” de la
educación, antidialógica por esencia y, por ende, no comunicativa, el educador
deposita en el educando el contenido programático de la educación, que él mismo
elabora o elaboran para él, en la práctica problematizadora, dialógica por
excelencia, este contenido, que jamás es “depositado”, se organiza y se constituye
en la visión del mundo de los educandos, en la que se encuentran sus “temas
generadores”. Por esta razón, el contenido ha de estar siempre renovándose y
ampliándose.
La tarea del educador dialógico es,
trabajando en equipo interdisciplinario este universo temático recogido en la
investigación, devolverlo no como disertación sino como problema a los hombres
de quienes lo recibió.
Si en la etapa de alfabetización, la
educación problematizadora o educación de la comunicación busca e investiga la
“palabra generadora”,[23] en la posalfabetización
busca e investiga el “tema generador”.
En una visión liberadora y no “bancaria”
de la educación, su contenido programático no implica finalidades que deben ser
impuestas al pueblo, sino, por el contrario, dado que nace de él, en diálogo
con los educadores, refleja sus anhelos y esperanzas. De ahí la exigencia de la
investigación de la temática como punto de partida del proceso educativo, como
punto de partida de su dialogicidad.
De ahí también el imperativo de que la
metodología de la investigación sea también concienciadora.
¿Qué haremos, por ejemplo, si tenemos la
responsabilidad de coordinar un plan de educación de adultos en un área
campesina, que revela, incluso, un alto porcentaje de analfabetismo? El plan incluiría
la alfabetización y la posalfabetización. Estaríamos, por lo tanto, obligados a
realizar tanto la investigación de las palabras “generadoras” como la de los
“temas generadores” en base a los cuales tendríamos el programa para ambas
etapas del desarrollo del plan.
Concentrémonos, con todo, en la
investigación de los “temas generadores” o de la temática significativa.[24]
Delimitada el área en que se va a
trabajar, conocida ésta a través de fuentes secundarias, empiezan los
investigadores la primera etapa de la investigación.
Ésta, como todo comienzo, en cualquier
actividad en el dominio de lo humano, puede presentar dificultades y riesgos.
Riesgos y dificultades normales, hasta cierto punto, aunque no siempre
existentes, en la primera aproximación a los individuos del área.
Es que, en este encuentro, los
investigadores necesitan obtener que un número significativo de personas acepte
sostener una conversación informal con ellos y en la cual les hablarán sobre
los objetivos de su presencia en el área. En la cual explicarán el porqué, el
cómo y el para qué de la investigación que pretenden realizar y que no pueden
hacer si no se establece una relación de simpatía y confianza mutuas.
En el caso de que aceptaran la reunión y
en ésta adhirieran no sólo a la investigación sino al proceso que le sigue,[25] deben los investigadores
estimular a los presentes para que, de entre ellos, aparezcan quienes quieran
participar directamente del proceso de la investigación como sus auxiliares. De
este modo, ésta se inicia con un diálogo sin rodeos, entre todos.
Una serie de informaciones sobre la vida
en el área, necesarias para su comprensión, tendrá sus recolectores en estos
voluntarios. Sin embargo, mucho más importante que la recolección de estos
datos es su presencia activa en la investigación.
Conjuntamente con el trabajo del equipo
local, los investigadores inician sus visitas al área, siempre auténticamente,
nunca forzosamente, como observadores simpáticos. Por esto mismo, con actitudes
comprensivas frente a lo que observan.
Si bien es normal que los investigadores
lleguen al área de investigación moviéndose dentro de un marco conceptual y
valorativo que estará presente en su percepción del observado, esto no debe
significar, sin embargo, que deban transformar la investigación temática en un
medio para imponer este marco.
La única dimensión que se supone deban
tener los investigadores en este marco en el cual se mueven y el cual se espera
que se haga común con aquel de los hombres cuya temática se busca investigar,
es la de la percepción critica de su realidad, que implica un método correcto
de aproximación de lo concreto para descubrirlo. Y esto no se impone.
Es en este sentido que, desde sus
comienzos, la investigación temática se va conformando como un quehacer
educativo. Como acción cultural.
En sus visitas, los investigadores van
fijando su “mirada” critica en el área en estudio, como si ella fuese para
ellos una especie de “codificación” al vivo, enorme y sui generis
que los desafía. Por esto mismo, visualizando el área como una totalidad,
intentarán, visita tras visita, realizar la “escisión” de ésta, en el análisis
de las dimensiones parciales que los van impresionando.
En este esfuerzo de “escisión”, con el que
más adelante volverán a adentrarse en la totalidad, van ampliando su
comprensión de ella, en la interacción de sus partes.
En la etapa de esta descodificación,
igualmente sui generis, los investigadores ora inciden su visión
crítica, observadora, directamente sobre ciertos momentos de la existencia del
área, ora lo hacen a través de diálogos informales con sus habitantes.
En la medida en que realizan la
descodificación de esta codificación viva, sea por la observación de los
hechos, sea a través de la conversación informal con los habitantes del área,
irán registrando incluso aquellas cosas que, aparentemente, son poco
importantes. El modo de conversar de los hombres; su forma de ser. Su
comportamiento en el culto religioso, en el trabajo. Irán registrando las
expresiones del pueblo, su lenguaje, sus palabras, su sintaxis, que no es lo
mismo que su pronunciación defectuosa, sino la forma de construir su
pensamiento.[26]
Esta descodificación de lo vivo implica,
necesariamente, el que los investigadores, a su vez, sorprendan el área en
momentos distintos. Es necesario que lo visiten en horas de trabajo en el
campo; que asistan a reuniones de alguna asociación popular, observando el
comportamiento de sus participantes, el lenguaje usado, las relaciones entre
directorio y socios; el papel que desempeñan las mujeres, los jóvenes. Es
indispensable que la visiten en horas de descanso, que presencien a sus
habitantes en actividades deportivas; que conversen con las personas en sus
casas, registrando manifestaciones en torno a las relaciones marido-mujer,
padres-hijos; en fin, que ninguna actividad, en esta etapa, se pierda en esta
primera comprensión del área.
A propósito de cada una de estas visitas
de observación comprensiva, los investigadores deben redactar un pequeño
informe, cuyo contenido sea discutido por el equipo reunido en seminario, y en
el cual se vayan evaluando los hallazgos, tanto de los investigadores
profesionales como de los auxiliares de la investigación y representantes del
pueblo, en estas primeras observaciones que ellos realizaron. De ahí que este
seminario de evaluación deba realizarse en el área de trabajo, para que puedan
éstos participar de él.
Se observa que los puntos fijados por los
diversos investigadores, que sólo son conocidos por todos en las reuniones de
seminario evaluativo, coinciden, de modo general, con excepción de uno que otro
aspecto que impresionó más singularmente a uno u otro investigador.
Dichas reuniones de evaluación constituyen
un segundo momento de la “descodificación” al vivo que los investigadores
realizan de la realidad que se les presenta como aquella codificación sui
generis.
En efecto, en la medida en que, uno a uno,
van todos exponiendo cómo percibieron este o aquel momento que más les
impresionó en el ensayo descodificador, cada exposición particular, desafiándolos
a todos, como descodificadores de la misma realidad, va representándoles la
realidad recién presentada a su conciencia, intencionada a ella. En este
momento “re- admiran” su admiración anterior en el relato de la “admiración” de
los demás.
De este modo, la escisión que cada uno
hace de la realidad, en el proceso particular de su descodificación, lo remite
dialógicamente al todo “escindido” que se retotaliza y se ofrece a los
investigadores para un nuevo análisis, al que seguirá un nuevo seminario
evaluativo y crítico del que participarán, como miembros del equipo, los
representantes populares.
Cuanto más escindan el todo y lo
retotalicen en la re-admiración que hacen de su admiración, más se van
aproximando a los núcleos centrales de las contradicciones principales y
secundarias en que están envueltos los individuos del área.
Podríamos pensar que en esta primera etapa
de la investigación, al apropiarse de los núcleos centrales de aquellas
contradicciones a través de su observación, los investigadores estarían
capacitados para organizar el contenido programático de la acción educativa.
En verdad, si el contenido de esta acción
refleja las contradicciones del área, estará indiscutiblemente constituido por
su temática significativa.
No tememos, inclusive, afirmar que el
margen de probabilidad de éxito para la acción que se desarrollará a partir de
estos datos sería mucho mayor que el de una acción cuyos contenidos resultaran
de programaciones verticales.
Esta no debe ser una tentación por la cual
los investigadores se dejen seducir.
Lo básico, a partir de la percepción
inicial de este núcleo de contradicciones, entre los cuales estará incluida la
principal de la sociedad como una unidad epocal mayor, es estudiar a qué nivel
de percepción de ellas se encuentran los individuos del área.
En el fondo, estas contradicciones se
encuentran constituyendo “situaciones límites”, envolviendo temas y apuntando
tareas.
Si los individuos se encuentran adheridos
a estas “situaciones límites”, imposibilitados de “separarse” de ellas, el tema
a ellas referido será necesariamente el de fatalismo y la tarea a él
asociada es la de no tener tarea alguna.
Es por esto por lo que, aunque las
“situaciones límites” sean realidades objetivas y estén provocando necesidades
en los individuos, se impone investigar con ellos la conciencia que de ellas
tengan.
Una “situación limite”, como realidad
concreta, puede provocar en individuos de áreas diferentes, y hasta de subáreas
de una misma área, temas y tareas opuestas, que exigen, por lo tanto, una
diversificación programática para su descubrimiento.
De ahí que la preocupación básica de los
investigadores debe centrarse en el conocimiento de lo que Goldman[27] llama “conciencia real”
(efectiva) y “conciencia máxima posible”.
La conciencia real (o efectiva), al
constituirse en los “obstáculos y desvíos” que la realidad empírica impone a la
instauración de la “conciencia máxima posible” —“máximo de conciencia adecuada
a la realidad”—, implica la imposibilidad de la percepción, más allá de las
“situaciones límites'', de lo que denominamos como el “inédito viable”.
Es porque, para nosotros, el “inédito
viable” (el cual no puede ser aprehendido al nivel de la “conciencia real o
efectivo”) se concreta en la acción que se lleva a efecto, y cuya viabilidad no
era percibida. Existe, así, una relación entre el “inédito viable” y la
conciencia real, entre la acción que se lleva a cabo y la “conciencia máxima
posible”.
La “conciencia posible” (Goldman) parece
poder ser identificada con lo que Nicolai[28] llama “soluciones
practicables no percibidas” (nuestro “inédito viable”) en oposición a las
“soluciones practicables percibidas” y a las “soluciones efectivamente
realizables” que corresponden a la “conciencia real” (o efectiva) de Goldman.
Esta es la razón por la cual el hecho de
que los investigadores, en la primera etapa de la investigación, hayan llegado
a la aprehensión más o menos aproximada del conjunto de contradicciones, no los
autoriza a pensar en la estructuración del contenido programático de la acción
educativa. Hasta entonces, esta visión es todavía la de ellos y no la de los
individuos frente a su realidad.
La segunda fase de la investigación
comienza precisamente cuando los investigadores, con los datos que recogieron, llegan
a la aprehensión de aquel conjunto de contradicciones.
A partir de este momento, siempre en
equipo, se escogerán algunas de estas contradicciones, con las que se
elaborarán las codificaciones que servirán para la investigación temática.
En la medida en que las codificaciones
(pintadas o fotografiadas y, en ciertos casos, preferentemente fotografiadas)[29] son el objeto que se
ofrece al análisis crítico de los sujetos descodificadores y del cual dependen,
su preparación debe obedecer a ciertos principios que no son solamente los que
guían la confección de simples ayudas visuales.
Una primera condición que debe cumplirse
se refiere a que, necesariamente, deben representar situaciones conocidas por
los individuos cuya temática se busca detectar, lo que las hace reconocibles
para ellos, posibilitando, de este modo, su reconocimiento en ellas.
No sería posible, ni en el proceso de
investigación, ni en las primeras fases de lo que a ella sigue, el de la
devolución de la temática significativa como contenido programático, proponer
representaciones de realidades extrañas a los individuos.
Es que este procedimiento, aunque
dialéctico, puesto que los individuos, al analizar una realidad extraña, la
comparan con la suya, descubriendo las limitaciones de ésta, no puede proceder
a otro, exigible por el estado de inmersión de los individuos: aquel en que,
analizando su propia realidad, perciben su percepción anterior, de lo que
resulta una nueva percepción de la realidad, percibida en forma distorsionada.
Igualmente fundamental para su preparación
es la condición de que las codificaciones no tengan su núcleo temático ni
demasiado explícito, ni demasiado enigmático. En el primer caso, corren el
riesgo de transformarse en codificaciones propagandistas, frente a las cuales
los individuos no tienen otra descodificación que hacer, sino la que se
encuentra implícita en ellas, en forma dirigida. En el segundo caso, se corre
el riesgo de convertirse en juego de adivinanzas o en un “rompecabezas”.
En la medida en que representan
situaciones existenciales, las codificaciones deben ser simples en su
complejidad y ofrecer posibilidades múltiples de análisis en su
descodificación, lo que evita el dirigismo masificador de la codificación
propagandista. Las codificaciones no son marbetes, son objetos cognoscibles,
desafíos sobre los que debe incidir la reflexión crítica de los sujetos
descodificadores.[30]
Al ofrecer posibilidades múltiples de
análisis en el proceso de su descodificación, las codificaciones, en la
organización de sus elementos constitutivos, deben ser una especie de “abanico
temático”. De esta forma, en la medida en que los sujetos descodificadores
incidan su reflexión crítica sobre ellas, irá “abriéndose” en dirección de
otros temas.
Dicha apertura, que no existirá en caso de
que su contenido temático esté demasiado explícito o demasiado enigmático, es
indispensable para la percepción de las relaciones dialécticas que existen
entre lo que representan y sus contrarios.
A fin de atender, igualmente, a esta
exigencia fundamental, es indispensable que la codificación, reflejando una
situación existencial, constituya objetivamente una totalidad. De ahí que sus
elementos deban encontrarse en interacción, en la composición de la totalidad.
En el proceso de la descodificación los
individuos, exteriorizando su temática, explicitan su “conciencia real” de la
objetividad.
En la medida en que, al hacerlo, van
percibiendo cómo actuaban al vivir la situación analizada, llegan a lo que
antes denominábamos percepción de la percepción anterior.
Al tener la percepción de la percepción
anterior, perciben en forma diferente la realidad y, ampliando el horizonte de
su percibir, van sorprendiendo más fácilmente, en su “visión de fondo”, las
relaciones dialécticas entre una y otra dimensión de la realidad. Dimensiones
referidas al núcleo de la codificación sobre las que incide la operación
descodificadora.
Dado que la descodificación es, en el
fondo, un acto cognoscente, realizado por los sujetos descodificadores, y como
este acto recae sobre la representación de una situación concreta, abarca
igualmente el acto anterior con el cual los mismos individuos habían
aprehendido la misma realidad que ahora se representa en la codificación.
Promoviendo la percepción de la percepción
anterior y el conocimiento del conocimiento anterior, la descodificación
promueve, de este modo, el surgimiento de una nueva percepción y el desarrollo
de un nuevo conocimiento.
La nueva percepción y el nuevo
conocimiento cuya formación ya comienza en esta etapa de la investigación, se
prolongan, sistemáticamente, en el desarrollo del plan educativo, transformando
el “inédito viable” en “acción que se realiza” con la consiguiente superación
de la “conciencia real” por la “conciencia máxima posible”.
Por todo esto se impone una exigencia más
en la preparación de las codificaciones, cual es el que representen
contradicciones en lo posible “inclusivas” de otras, como advierte José Luis
Fiori.[31] Que sean codificaciones
con un máximo de “inclusividad” de otras que constituyen el sistema de
contradicciones del área en estudio. Es por esto mismo por lo que, una vez
preparada una de estas codificaciones “inclusivas” capaz de “abrirse” en un
“abanico temático” en el proceso de su descodificación, se preparan las demás
“incluidas” en ella como sus dimensiones dialectizadas. La descodificación de
las primeras tendrá una iluminación explicativamente dialéctica en la
descodificación de la segunda.
En este sentido, un chileno, Gabriel Bode,[32] que hace más de dos años
que trabaja con el método en la etapa de posalfabetización, contribuyó con un
aporte de gran importancia.
En su experiencia, observó que los
campesinos solamente se interesaban por la discusión cuando la codificación se
refería, directamente, a dimensiones concretas de sus necesidades sentidas.
Cualquier desvío en la codificación, así como cualquier intento del educador
por orientar el diálogo, en la descodificación, hacia otros rumbos que no
fuesen los de sus necesidades sentidas provocaban su silencio y la indiferencia
de aquéllos.
Por otro lado, observaba que, aunque la
codificación se centrase en las necesidades sentidas (una codificación no
“inclusiva” en el sentido que señala José Luis Fiori) los campesinos no
conseguían, en el proceso de su análisis, organizar ordenadamente la discusión,
“perdiéndose” la mayoría de las veces, sin alcanzar la síntesis. Así, tampoco
percibían o percibían en raras ocasiones las relaciones existentes entre sus
necesidades sentidas y las razones objetivas más próximas o menos próximas de
las mismas.
Les faltaba, diríamos nosotros, la
percepción del “inédito viable”, más allá de las “situaciones límites”,
generadoras de sus necesidades.
No les era posible sobrepasar su
experiencia existencial focalista, ganando la conciencia de la totalidad.
De este modo, resolvió experimentar la
proyección simultánea de situaciones, y la forma en que desarrolló su
experimento es lo que constituye el aporte indiscutiblemente importante que
hiciera.
Inicialmente proyecta la codificación (muy
simple en la constitución de sus elementos) de una situación existencial. A
esta codificación la llama “esencial”, aquella que representa el núcleo básico
y que, abriéndose en “abanico temático categórico”, se extenderá a las otras,
que él designa como “codificaciones auxiliares”.
Una vez descodificada la “esencial”,
manteniéndola proyectada como soporte referencial para las conciencias a ella
intencionadas, va sucesivamente proyectan-do a su lado las codificaciones
“auxiliares”.
Con éstas, que están en relación directa
con la codificación “esencial”, consigue mantener vivo el interés de los
individuos, que en lugar de “perderse” en los debates llegan a la síntesis de
los mismos.
En el fondo, el gran hallazgo de Gabriel
Bode radica en que él consiguió proporcionar a la cognoscibilidad de los
individuos, a través de la dialecticidad planteada entre la codificación
“esencial” y las “auxiliares”, el sentido de la totalidad. Los individuos,
inmersos en la realidad, con sólo la sensibilidad de sus necesidades, emergen
de ella y, así, adquieren la razón de las necesidades.
De este modo, podrán superar el nivel de
la “conciencia real” mucho más rápidamente, logrando así el de la “conciencia
posible”.
Si es éste el objetivo de la educación
problematizadora que defendemos, la investigación temática, siendo un momento
de ella, no puede escapar de este objetivo.
Una vez preparadas las codificaciones y
estudiados por el equipo interdisciplinario todos los posibles ángulos
temáticos contenidos en ellas, los investigadores inician la tercera etapa de
la investigación.
En ésta, vuelven al área para empezar los
diálogos descodificadores, en los “círculos de investigación temática”.[33]
En la medida en que hacen operables estos
círculos[34]
con la descodificación del material elaborado en la etapa anterior, van siendo
grabadas las discusiones que serán analizadas posteriormente por el equipo
interdisciplinario. En las reuniones de análisis de este material debieran
estar presentes los auxiliares de la investigación, representantes del pueblo y
algunos participantes de los “círculos de investigación”. Su aporte, al margen
de ser un derecho que a ellos cabe, es indispensable en el análisis de los
especialistas.
Es así como, tanto sujetos como
especialistas, en el tratamiento de estos datos, serán rectificadores y
ratificadores de la interpretación de los hallazgos que en la investigación se
hagan.
Desde el punto de vista metodológico, la
investigación, que desde su inicio se basa en la relación simpática a que nos
referimos, tiene además esta dimensión fundamental para su seguridad: la
presencia crítica de los representantes del pueblo desde su comienzo hasta su
fase final, la del análisis de la temática encontrada, que se prolonga en la
organización del contenido programático de la acción educativa, como acción
cultural liberadora.
A estas reuniones de descodificación en
los “círculos de investigación temática”, además del investigador como
coordinador auxiliar de la descodificación, asistirán dos especialistas, un
psicólogo y un sociólogo, cuya tarea será la de registrar las reacciones más
significativas o aparentemente poco significativas de los sujetos
descodificadores.
En el proceso de la descodificación, cabe
al investigador auxiliar de ésta, no sólo escuchar a los individuos, sino
desafiarlos cada vez más, problematizando, por un lado, la situación
existencial codificada y, por otro, las propias respuestas que van dando
aquéllos a lo largo del diálogo.
De este modo, los participantes del
“círculo de investigación temática” van extroyectando, por la fuerza catártica
de la metodología, una serie de sentimientos, de opiniones de sí, del mundo y
de los otros que posiblemente no extroyectarían en circunstancias diferentes.
En una de las investigaciones realizadas
en Santiago (desgraciadamente no concluida), al discutir un grupo de
individuos, residentes en un conventillo, una escena en que aparecían un hombre
embriagado que caminaba por la calle y, en una esquina, tres jóvenes que
conversaban, los participantes del círculo de investigación afirmaban que “ahí
el borracho apenas es productivo y útil a la nación: el borracho que viene de
vuelta a casa, después del trabajo, donde gana poco, preocupado por la familia,
cuyas necesidades no puede atender”. “Es el único trabajador.” “Él es un
trabajador decente como nosotros, que también somos borrachos.”
El interés del investigador, el psiquiatra
Patricio López, a cuyo trabajo hiciéramos referencia en nuestro ensayo
anterior,[35]
era estudiar aspectos del alcoholismo. Sin embargo, probablemente, no habría
conseguido estas respuestas si se hubiese dirigido a aquellos individuos con un
cuestionario elaborado por él mismo. Tal vez al preguntárselo directamente
negaran, incluso, que bebían de vez en cuando. Frente a la codificación de una
situación existencial, reconocible por ellos y en la cual se reconocían, en
relación dialógica entre sí y con el investigador, dijeron lo que realmente
sentían.
Hay dos aspectos importantes en las
declaraciones de estos hombres. Por un lado, la relación expresa entre ganar
poco, sentirse explotados con un “salario que nunca alcanza” y su borrachera.
Se embriagan como una especie de evasión de la realidad, como una tentativa por
superar la frustración de su “no-actuar”. Una solución, en el fondo,
autodestructiva, necrófila. Por otro lado, la necesidad de valorar al que bebe.
Era el “único útil a la nación, porque trabajaba, en tanto los otros lo que
hacían era hablar mal de la vida ajena”. Además, la valoración del que bebe, su
identificación con él, como trabajadores que también beben. Trabajadores
decentes.
Imaginemos ahora el fracaso de un educador
del tipo que Niebuhr llama “moralista”, que fuera a predicar a esos hombres
contra el alcoholismo, presentándoles como ejemplo de virtud lo que, para
ellos, no es manifestación alguna de virtud.
El único camino a seguir, en este caso
como en otros, es la concienciación de la situación, intentándola desde la
etapa de la investigación temática.
Concienciación que no se detiene
estoicamente en el reconocimiento puro, de carácter subjetivo, de la situación,
sino que, por el contrario, prepara a los hombres, en el plano de la acción,
para la lucha contra los obstáculos a su humanización.
En otra experiencia, de la que
participamos, esta vez con campesinos, observamos que, durante toda la
discusión sobre una situación de trabajo en el campo, la tónica del debate era
siempre la reivindicación salarial y la necesidad de unirse, de crear su sindicato
para esta reivindicación y no para otra.
Se discutieron tres situaciones en este
encuentro y la tónica fue siempre la misma: reivindicación salarial y sindicato
para satisfacer esta reivindicación.
Imaginemos ahora un educador que
organizase su programa “educativo” para estos hombres y, en lugar de proponer
la discusión de esta temática, les propusiera la lectura de textos que,
ciertamente, denominaría “saludables” y en los cuales se habla, angelicalmente,
de que “el ala es del ave”.
Y esto es lo que se hace, en términos
preponderantes, en la acción educativa, como en política, porque no se tiene en
cuenta que la dialogicidad de la educación comienza con la investigación
temática.
Su última etapa se inicia cuando los
investigadores, una vez terminadas las descodificaciones en los círculos, dan
comienzo al estudio sistemático e interdisciplinario de sus hallazgos.
En un primer momento, escuchando grabación
por grabación, todas las que fueran hechas de las descodificaciones realizadas,
y estudiando las notas tomadas por el psicólogo y por el sociólogo,
observadores del proceso descodificador, van arrojando los temas explícitos o
implícitos en afirmaciones hechas en los “círculos de investigación”.
Dichos temas deben ser clasificados en un
cuadro general de ciencias, sin que esto signifique, no obstante, que
aparezcan, en una futura elaboración del programa, como formando parte de
departamentos estancos. Sólo significa que existe una visión más específica,
más central, de un tema, conforme a su situación en un dominio cualquiera de
las especializaciones.
El tema del desarrollo, por ejemplo,
aunque situado en el campo de la economía, no le es exclusivo. Recibiría así el
enfoque sociológico, el antropológico, así como el enfoque de la psicología
social, interesadas en la cuestión del cambio cultural, en el cambio de
actitudes, en los valores, que interesan, igualmente, a una filosofía del
desarrollo.
Recibiría el enfoque de las ciencias
políticas interesadas en las decisiones que envuelven el problema, el enfoque
de la educación, etcétera.
De este modo, los temas que fueran
captados dentro de una totalidad, jamás serán tratados esquemáticamente. Sería
una lástima si, después de investigada la riqueza de su interpretación con
otros aspectos de la realidad, al ser “tratados” perdieran esta riqueza,
vaciando su fuerza en la estrechez de los “especialismos”.
Una vez realizada la delimitación
temática, cabrá a cada especialista, dentro de su campo, presentar al equipo
interdisciplinario el proyecto de “reducción” de su tema. En el proceso de
“reducción” de éste, el especialista busca sus núcleos fundamentales que,
constituyéndose en unidades de aprendizaje y estableciendo una secuencia entre
sí, dan la visión general del tema “reducido. En la discusión de cada proyecto
específico se van anotando las sugerencias de varios especialistas. Estas, ora
se incorporan a la “reducción” en elaboración, ora constarán de pequeños
ensayos a ser escritos sobre el tema “reducido”, ora sobre una cosa u otra.
Estos pequeños ensayos, a los que se adjuntan sugerencias bibliográficas, son
valiosas ayudas para la formación de los educadores-educandos que trabajarán en
los “círculos de cultura”.
En este esfuerzo de “reducción de la
temática significativa”, el equipo reconocerá la necesidad de introducir
algunos temas fundamentales, aunque éstos no fueran sugeridos por el pueblo,
durante la investigación. La introducción de estos temas, cuya necesidad ha
sido comprobada, corresponde, inclusive, a la dialogicidad de la educación de que
tanto hemos hablado. Si la programación educativa es dialógica, esto significa
el derecho que también tienen los educadores-educandos de participar en ella,
incluyendo temas no sugeridos. A éstos, por su función, los llamamos “temas
bisagra”.
Como tales, ora facilitan la comprensión
entre dos temas en el conjunto de la unidad programática, ocupando un posible
vacío entre ambos, ora encierran en sí las relaciones a ser percibidas entre el
contenido general de la programación y la visión del mundo que esté teniendo el
pueblo. De ahí que uno de estos temas pueda encontrarse en el “rostro” de las
unidades temáticas.
El “concepto antropológico de cultura” es
uno de estos “temas bisagra” que liga la concepción general del mundo que el
pueblo esté teniendo al resto del programa. Aclara, por medio de su
comprensión, el papel de los hombres en el mundo y con el mundo, como seres de
la transformación y no de la adaptación.[36]
Realizada la “reducción”[37] de la temática investigada, la etapa que
sigue, según ya vimos, es la de su “codificación”. La de escoger el mejor canal
de comunicación para este o aquel tema “reducido” y su representación. Una
“codificación” puede ser simple o compuesta. En el primer caso, pueden usarse
el canal visual, pictórico o gráfico, el táctil o el canal auditivo. En el
segundo, multiplicidad de canales. (Ver esquema)
- Fotográfico
a) simple – canal visual –
pictórico - gráfico
- Codificación
- canal táctil
- canal auditivo
b) comp. -- simultaneidad
de canales
La
elección del canal visual, pictórico o gráfico, depende no sólo de la materia a
codificar, sino también de los individuos a quienes se dirige y de si éstos
tienen o no experiencia de lectura.
Una
vez elaborado el programa, con la temática ya reducida y codificada se confecciona
el material didáctico. Fotografías, diapositivas, filmes, carteles, textos de
lectura, etc.
En
la confección de este material el equipo puede elegir algunos temas, o aspectos
de algunos de ellos, y, cuándo y dónde sea posible, usando grabadoras, proponerlos
a especialistas como temas para una entrevista a ser realizada con uno de los
miembros del equipo.
Admitamos,
entre otros, el tema del desarrollo. El equipo elegiría dos o más especialistas
(economistas), inclusive podrían ser de escuelas diferentes, y les hablaría de
su trabajo invitándolos a dar su contribución en términos de una entrevista en
lenguaje accesible sobre tales puntos. Si los especialistas aceptan, se hace la
entrevista de 15 a 20 minutos. Se puede, incluso, sacar una fotografía del
especialista cuando habla. En el momento en que se propusiera al pueblo el
contenido de su entrevista, se diría antes quién es él. Lo que hizo. Lo que
hace. Lo que ha escrito, mientras se proyecta su fotografía en diapositivas. Si
es un profesor universitario, al declararse su condición de tal se podría
discutir con el pueblo lo que le parecen las universidades de su país. Cómo las
ve. Lo que espera de ellas.
El
grupo sabría que, después de escuchar la entrevista, sería discutido su
contenido, con lo que pasaría a funcionar como una codificación auditiva.
Una
vez realizado el debate, el equipo haría posteriormente un relato al
especialista en torno a la reacción del pueblo frente a su palabra. De esta
manera, se estaría vinculando intelectuales, muchas veces de buena voluntad
pero las más de las veces alienados de la realidad popular, a esta realidad, y
se estaría también proporcionando al pueblo la posibilidad de conocer y
criticar el pensamiento del intelectual.
Algunos
de estos temas o algunos de sus núcleos pueden ser presentados a través de
pequeñas dramatizaciones que no contengan ninguna respuesta. El tema en sí,
nada más.
La
dramatización funcionaría como codificación, como situación problematizadora, a
la que seguiría la discusión de su contenido.
Otro
recurso didáctico, dentro de una visión problematizadora y no “bancaria” de la
educación, sería la lectura y discusión de artículos de revistas, diarios,
capítulos de libros, empezando por trozos simples. Como en las entrevistas
grabadas, antes de empezar la lectura del artículo o del libro se hablaría
también de su autor. En seguida, se realizaría el debate en torno al contenido
de la lectura.
Nos
parece indispensable, en la línea del empleo de estos recursos, un análisis del
contenido de los editoriales de prensa a propósito de un mismo acontecimiento.
¿Por qué razón los diarios se manifiestan en forma tan diferente sobre un mismo
hecho? Que el pueblo, entonces, desarrolle su espíritu crítico para que, al
leer los diarios o al oír el noticiario de las emisoras de radio, lo haga no ya
pasivamente, como objeto de los “comunicados” que le prescriben, sino como una
conciencia que necesita liberarse.
Una
vez preparado el material, a lo que se añadirían lecturas previas sobre toda
esta temática, el equipo de educadores estará preparado para devolvérsela al
pueblo, sistematizada y ampliada. Temática que, saliendo del pueblo, vuelve
ahora a él, como problemas que debe descifrar, y no como contenidos que deban
serle depositados.
El
primer trabajo de los educadores de base será la presentación del programa
general de la labor que se iniciará. Programa con el cual el pueblo se
identificará, y frente al que no se sentirá como un extraño, puesto que en él
se inició.
Fundamentados
en la dialogicidad de la educación, los educadores explicarán la presencia en
el programa de los “temas bisagra” y de su significado.
¿Cómo
hacer, sin embargo, en caso de que no se pueda disponer de los recursos para
esta investigación temática previa en los términos analizados?
Con
un mínimo de conocimiento de la realidad pueden los educadores escoger algunos
temas básicos que funcionarían como “codificaciones de investigación”.
Empezarían así el plan con temas introductorios al mismo tiempo en que
iniciarían la investigación temática para el desdoblamiento del programa, a
partir de estos temas.
Uno
de ellos, que nos parece, como ya dijimos, un tema central e indispensable, es
el del concepto antropológico de cultura. Sean campesinos u obreros, en
programa de alfabetización o de posalfabetización, el inicio de sus discusiones
en busca de un mayor conocimiento, en el sentido instrumental de la palabra, es
el debate de este concepto.
En
la medida en que discuten el mundo de la cultura, van aclarando su conciencia
de la realidad, en el cual están implícitos varios temas. Van refiriéndose a
otros aspectos de la realidad, que empieza a ser descubierta en una visión
crecientemente crítica. Aspectos que implican también otros tantos temas.
Con
la experiencia que hoy tenemos, podemos afirmar que si es bien discutido el
concepto de cultura, en todas o en la mayor parte de sus dimensiones, nos puede
proporcionar varios aspectos de un programa educativo. Pero, más allá de la
captación casi indirecta de una temática, en la hipótesis a que ahora nos
referimos, los educadores pueden, después de algunos días de relaciones
horizontales con los participantes de los “círculos de cultura”, preguntar
directamente: “¿Qué otros temas o asuntos podríamos discutir además de éste?”
En la medida en que fueran respondiendo, y luego de anotar la respuesta, los
educadores lo van proponiendo al grupo también como un problema.
Supongamos
que uno de los miembros del grupo dice: “Me gustaría discutir sobre el
nacionalismo”. “Muy bien”, diría el educador, después de registrar la
sugerencia, y añadiría: “¿Qué significa nacionalismo? ¿Por qué puede
interesarnos una discusión sobre el nacionalismo?”
Es
probable que con la problematización de la sugerencia, del grupo surjan nuevos
temas. Así, en la medida en que todos van manifestándose, el educador irá
problematizando una a una las sugerencias que nacen del grupo.
Si,
por, ejemplo, en un área donde funcionan 30 “círculos de cultura” en la misma
noche, todos los “coordinadores” (educadores) proceden así, el equipo central
tendrá material temático rico para estudiar, dentro de los principios
discutidos en la primera hipótesis de la investigación de la temática
significativa.
Lo
importante, desde el punto de vista de la educación liberadora y no “bancaria”,
es que, en cualquiera de los casos, los hombres se sientan sujetos de su
pensar, discutiendo su pensar, su propia visión del mundo, manifestada,
implícita o explícitamente, en sus sugerencias y en las de sus compañeros.
[1] Pedagogía del Oprimido, capitulo III. México, Siglo XXI, (1° edic. 1970)
Quincuagésimo quinta edición, 2005, pp.103-158.
[2] Siglo XXI Editores, México, 3a.
ed., 1972.
[3] Algunas de las reflexiones aquí
desarrolladas nos fueron sugeridas en conversaciones con el profesor Ernani
María Fiori.
[4] No nos referimos, obviamente, al silencio
de las meditaciones profundas en que los hombres, en una forma aparente de
salir del mundo, se apartan de él para “admirarlo” en globalidad, continuando
en él. De ahí que estas formas de recogimiento sólo sean verdaderas cuando los
hombres se encuentran en ellas empapados de “realidad” y no cuando,
significando un desprecio al mundo, constituyan formas de evasión, en una
especie de “esquizofrenia histórica”.
[5] Cada vez nos
convencemos más de la necesidad de que los verdaderos revolucionarios
reconozcan en la revolución un acto de amor, en tanto es un acto creador y
humanizador. Para nosotros, la revolución que no se hace sin una teoría de la
revolución y por lo tantos sin conciencia, no tiene en ésta algo irreconciliable
con el amor. Por el contrario, la revolución que es hecha por los hombres es
hecha en nombre de su humanización.
¿Qué lleva a
los revolucionarios a unirse a los oprimidos sino la condición deshumanizada en
que éstos se encuentran? No es debido al deterioro que ha sufrido la palabra
amor en el mundo capitalista que la revolución dejará de ser amorosa, ni que
los revolucionarios silencien su carácter biófilo. Guevara, aunque hubiera
subrayado el “riesgo de parecer ridículo”, no temió afirmarlo: “Déjeme decirle
—declaró, dirigiéndose a Carlos Quijano—, a riesgo de parecer ridículo, que el
verdadero revolucionario está guiado por grandes sentimientos de amor. Es
imposible pensar en un revolucionario auténtico sin esta cualidad”.
Ernesto Guevara, Obra Revolucionaria,
Ediciones ERA, 1967. México. pp. 637-636.
[6] Trozo de una carta de un amigo del autor.
[8] En una larga
conversación con Malraux, declaró Mao: “Usted sabe qué es lo que proclamo desde
hace tiempo; debemos enseñar a las masas con precisión lo que hemos recibido de
ellas con confusión.” André Malraux, Antimémoires, Gallimard, París,
1967, p. 551.
En esta afirmación de Mao subyace toda una teoría
dialógica sobre la constitución del contenido programático de la educación, el
cual no puede ser elaborado a partir de las finalidades del educador, de lo que
le parezca ser mejor para sus educandos.
[9] Pierre Furter, op. cit., p. 165.
[10] “A fin de
unirse a las masas deben conocer sus necesidades y deseos. En el trabajo
con las masas es preciso partir de las necesidades de éstas, y no de nuestros
propios deseos, por buenos que fueren. Ocurre en ocasiones que las masas
necesitan objetivamente alguna reforma, pero la conciencia subjetiva de esa
necesidad no ha madurado aún en ella y no se muestran dispuestas ni decididas a
llevarla a la práctica. En ese caso tenemos que esperar con paciencia e
introducir la reforma sólo cuando. gracias a nuestro trabajo, haya madurado la
necesidad en la mayoría de las masas y éstas se encuentren dispuestas y
decididas a llevarla a la práctica, porque de lo contrario quedaremos
aislados... En ese sentido tenemos dos principios: primero, lo que las masas
necesitan en realidad, y no lo que nosotros imaginamos que necesitan; y
segundo, lo que las masas están dispuestas y decididas a hacer, y no lo que
nosotros estamos dispuestos a hacer en beneficio de ellas.” Mao Tse Tung, El
frente unido en el trabajo cultural, en Obras escogidas, Buenos Aires,
Platina. 1959, t. II, pp. 424-5.
[11] En el capitulo siguiente analizaremos
detenidamente este punto.
[12] En este sentido, es bien contradictorio
tanto que los hombres verdaderamente humanista, utilicen la práctica
“bancaria”, como el que los hombres de derecha lleguen a empeñarse en un
esfuerzo de educación problematizadora. Éstos son siempre más coherente, jamás
aceptan una pedagogía de la problematización.
[13] Con igual connotación utilizamos la
expresión “temática significativa”.
[14] El profesor Alvaro Vieira Pinto analiza,
con bastante lucidez el problema de las “situaciones límites” cuyo concepto
aprovecha. vaciándolo de la dimensión pesimista que se encuentra originalmente
en Jaspers. Para Vieira Pinto, las “situaciones límites” no son “el contorno
infranqueable donde terminan las posibilidades, sino el margen real donde
empiezan todas las posibilidades”; no son “la frontera entre el ser y la nada,
sino la frontera entre el ser y el ser más (más ser)”. Alvaro Vieira Pinto, Consciencia e realidade
nacional, Iseb, Río, 1900, vol. II, p. 284.
[15] Karl Marx, Manuscritos de 1884.
Economía, política y filosofía, Editorial Arandu, Buenos Aires,
1968.
[16] A propósito de este aspecto. véase Karel
Kosik, Dialéctica de lo concreto, Grijalbo, México, 1967.
[17] En torno a las épocas históricas. véase
Hans Freyer, Teoría de la época actual, Fondo de Cultura Económica,
México, 1966.
[18] Estos temas se llaman generadores porque,
cualquiera que sea la naturaleza de su comprensión como de la acción por ellos
provocada, contienen en sí la posibilidad de desdoblarse en otros tantos temas
que, a su vez, provocan nuevas tareas que deben ser cumplidas.
[19] El proceso de humanización o de
liberación desafía en forma dialécticamente antagónica a los oprimidos y a los
opresores. Así, en tanto es, para los primeros, su inédito viable que necesitan
concretar, se constituye, para los segundos, en “situación límite” que es
necesario evitar.
[20] Esta forma de
proceder se observa, frecuentemente, entre hombres de clase media, aunque en
forma diferente de aquella que se manifiesta en los campesinos.
Su miedo a la
libertad los lleva a asumir mecanismos de defensa y, a través de
racionalizaciones, esconden lo fundamental, recalcan lo accidental y niegan la
realidad concreta. Enfrente de un problema cuyo análisis remite a la
visualización de la “situación límite” cuya crítica les incomoda, su tendencia
es quedar en la periferia de los problemas, rechazando toda tentativa de
adentramiento en el núcleo mismo de la cuestión.
Llegan inclusive a irritarse cuando se les llama la
atención hacia algo fundamental que explica lo accidental o lo secundario, a lo
cual le están dando un significado primordial.
[21] La codificación de una situación
existencial es la representación de ésta, con algunos de sus elementos
constitutivos, en interacción. La descodificación es el análisis crítico de la
situación codificada.
[22] El sujeto se reconoce en la
representación de la situación existencial “codificada” al mismo tiempo en que
reconoce en ésta, objeto de su reflexión, su contorno condicionante en y con
que está, con otros sujetos.
[23] Véase Paulo Freire, La educación como
práctica de la libertad.
[24] A propósito de la investigación y del
tratamiento de las “palabras generadoras”, véase La educación como práctica de
la libertad.
[25] “Dado que la investigación temática —dice
la socióloga María Edy Ferreira— es un trabajo de preparación, sólo se justifica
en cuanto devuelva al pueblo lo que a él le pertenece: en cuanto sea, no el
acto de conocerlo, sino el conocer con él la realidad que lo desafía.”
[26] En este sentido Guimarães Rosa es un
ejemplo genial de cómo puede un escritor captar fielmente, no la pronunciación,
ni su alteración prosódica, sino la sintaxis del pueblo de Minas Gerais, la
estructura de su pensamiento.
[27] Lucien Goldman. Las ciencias humanas y la
filosofía, Nueva Visión, Buenos Aires, 1967, pp. 107 ss.
[29] Las codificaciones también pueden ser
orales. Consisten, en este caso, en la presentación en pocas palabras, que
realizan los investigadores sobre un problema existencial, al que sigue su
descodificación.
[30] Las codificaciones, por un lado, son la
mediación entre el “contexto concreto o real” en que se dan los hechos y el
“contexto teórico” en que son analizadas; por otro, son objeto cognoscible
sobre el cual los educadores-educandos, como sujetos cognoscentes, inciden su
reflexión crítica.
[31] Trabajo inédito.
[32] Funcionario especializado del Instituto
de Desarrollo Agropecuario, INDAP, Santiago, Chile.
[33] José Luis Fiori, en su publicación
Dialéctica y libertad: dos dimensiones de la investigación temática, IGIRA,
1969, rectificó con esta designación, refiriéndose al momento en que se procesa
la acción investigadora de la temática significativa, a la que antes dábamos el
nombre menos propio de “círculo de cultura”, que podría llevar a confusiones
con aquel en que se realiza la etapa que sigue a la investigación.
[34] En cada “circulo de investigación” debe
haber un máximo de veinte personas, existiendo tantos círculos cuanto sea la
suma de sus participantes, constituyendo ésta el 10 % de la población total del
área o subárea de en estudio.
[35] Paulo Freire, op. cit.
[36] A propósito de la importancia del
concepto antropológico de la cultura. véase P. Freire, La educación como
práctica de la libertad.
[37] Si encaramos el
programa en su extensión, observamos que éste es una totalidad cuya autonomía
se encuentra en las interrelaciones de sus unidades, que son también, en sí,
totalidades, al mismo tiempo que son parcialidades de la totalidad mayor.
Los temas,
siendo en sí totalidades también, son parcialidades que, en interacción,
constituyen las unidades temáticas de la totalidad programática. En la
“reducción temática”, que es la operación de “escisión” de los temas en cuanto
totalidades, se buscan sus núcleos fundamentales, que son sus parcialidades. De
este modo, “reducir” un tema es escindirlo en sus partes para, retornando a él
como totalidad, conocerlo mejor.
En la “codificación” se procura retotalizar el tema
escindido en la representación de situaciones existenciales. En la
“descodificación”, los individuos, escindiendo la codificación como totalidad,
aprehenden el tema o los temas en ella referidos. Dicho proceso de
''descodificación”, que en su dialecticidad no acaba en la escisión, que
realizan en la codificación como totalidad temática, se completa en la
retotalización de la totalidad escindida, a la que no solamente comprenden más
claramente. sino que van también percibiendo las relaciones con otras
situaciones codificadas, todas ellas representaciones de situaciones
existenciales.
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