El texto siguiente
es una propuesta de Maestro Freire sobre la categoría de aquella persona que
comparte junto al docente. Freire, de agudo y fin leguaje propuesto diversas
palabras, dentro de ellas discente que conlleva implícita el hecho del
diálogo: aquel que dice, en contraposición a lo tradicionalmente afirmado en el
proceso de enseñanza donde se sugiere que la o el Profesor y/o maestro dice la
palabra y el estudiante sencillamente las procesa. En este categoría el
estudiante o alumno tiene derecho a decir su palabra conjuntamente con el
docente, para poder juntos leer el mundo, porque según Freire la educación es
la lectura compartida del mundo que hacen docentes y estudiantes o discentes.
No Hay Docencia sin Discencia[1]
Paulo Freire
Debo dejar claro que, aunque mi
interés central en este texto sea el de considerar saberes que me parecen
indispensables a la práctica docente de educadoras o educadores críticos,
progresistas, algunos de ellos son igualmente necesarios para los educadores
conservadores. Son saberes demandados por la práctica educativa en sí misma,
cualquiera que sea la opción política del educador o educadora.
En la secuencia de la lectura va
quedando en manos del lector o lectora el ejercicio de percibir si este o aquel
saber referido corresponde a la naturaleza de la práctica progresista o
conservadora o si, por lo contrario, es exigencia de la propia práctica
educativa independientemente de su matiz político o ideológico. Por otro lado,
debo subrayar que, de forma no-sistemática, me he referido a algunos de esos
saberes en trabajos anteriores. Sin embargo, estoy convencido -es legítimo
agregar- de la importancia de una reflexión como ésta cuando pienso en la formación
docente y la práctica educativo-crítica.
El acto de cocinar, por ejemplo,
supone algunos saberes concernientes al uso de la estufa, cómo encenderla, cómo
graduar para más o para menos la flama, cómo lidiar con ciertos riesgos aun
remotos de incendio, cómo armonizar los diferentes condimentos en una síntesis
sabrosa y atractiva. La práctica de cocinar va preparando al novato,
ratificando algunos de aquellos saberes, rectificando otros, y posibilitando
que se convierta en cocinero. La práctica de navegar implica la necesidad de
saberes fundamentales como el del dominio del barco, de las partes que lo
componen y de la función de cada una de ellas, como el conocimiento de los
vientos, de su fuerza, de su dirección, los vientos y las velas, la posición de
las velas, el papel del motor y de la combinación entre motor y velas. En la
práctica de navegar se confirman, se modifican o se amplían esos saberes.
La reflexión crítica sobre la práctica
se torna una exigencia de la relación Teoría/Práctica sin la cual la teoría
puede convertirse en palabrería y la práctica en activismo.
Lo que me interesa ahora, repito, es
enumerar y discutir algunos saberes fundamentales para la práctica
educativo-crítica o progresista y que, por eso mismo, deben ser contenidos
obligatorios de la organización programática docente. Contenidos cuya
comprensión, tan clara y tan lúcida como sea posible, debe ser elaborada en la
práctica formadora. Es preciso, sobre todo, y aquí va ya uno de esos saberes
indispensables, que quien se está formando, desde el principio mismo de su
experiencia formadora, al asumirse también como sujeto de la producción del
saber, se convenza definitivamente de que enseñar no es transferir
conocimiento, sino crear las posibilidades de su producción o de su construcción.
Si en la experiencia de mi formación,
que debe ser permanente, comienzo por aceptar que el formador es el
sujeto en relación con el cual me considero objeto, que él es el sujeto
que me forma y yo el objeto formado por él, me considero como un
paciente que recibe los conocimientos-contenidos acumulados por el sujeto que
sabe y que me son transferidos. En esta forma de comprender y de vivir el
proceso formador, yo, ahora objeto, tendré la posibilidad, mañana, de tornarme
el falso sujeto de la "formación" del futuro objeto de mi acto
formador. Es preciso, por el contrario, que desde los comienzos del proceso
vaya quedando cada vez más claro que, aunque diferentes entre sí, quien forma
se forma y re-forma al formar y quien es formado se forma y forma al ser
formado. Es en este sentido como enseñar no es transferir conocimientos,
contenidos, ni formar es la acción por la cual un sujeto creador da
forma, estilo o alma a un cuerpo indeciso y adaptado. No hay docencia sin discencia,
las dos se explican y sus sujetos, a pesar de las diferencias que los
connotan, no se reducen a la condición de objeto, uno del otro. Quien enseña
aprende al enseñar y quien aprende enseña al aprender. Quien enseña enseña
alguna cosa a alguien. Por eso es que, desde el punto de vista gramatical, el
verbo enseñar es un verbo transitivo- relativo. Verbo que pide un objeto directo
-alguna cosa- y un objeto indirecto -a alguien. Desde el punto de
vista democrático en el que me ubico, pero también desde el punto de vista del
radicalismo metafísico en que me sitúo y del cual deriva mi comprensión del
hombre y de la mujer como seres históricos e inacabados y sobre el cual se
funda mi entendimiento del proceso de conocer, enseñar es algo más que un verbo
transitivo relativo. Enseñar no existe sin aprender y viceversa y fue
aprendiendo socialmente como, históricamente, mujeres y hombres descubrieron
que era posible enseñar. Fue así, aprendiendo socialmente, como en el
transcurso de los tiempos mujeres y hombres percibieron que era posible –después,
preciso– trabajar maneras, caminos, métodos de enseñar. Aprender precedió a
enseñar o, en otras palabras, enseñar se diluía en la experiencia realmente
fundadora de aprender. No temo decir que carece de validez la enseñanza que no
resulta en un aprendizaje en que el aprendiz no se volvió capaz de recrear o de
rehacer lo enseñado, en que lo enseñado que no fue aprehendido no pudo ser
realmente aprendido por el aprendiz.
Cuando vivimos la autenticidad exigida
por la práctica de enseñar-aprender participamos de una experiencia total,
directiva, política, ideológica, gnoseológica, pedagógica, estética y ética, en
la cual la belleza debe estar de acuerdo con la decencia y con la seriedad.
A veces, en mis silencios en los que
aparentemente me pierdo, desligado, casi flotando, pienso en la importancia
singular que está teniendo para mujeres y hombres el ser o habernos vuelto,
como lo afirma François Jacob, "seres programados, pero para
aprender".[2] Es
que el proceso de aprender, en el que históricamente descubrimos que era
posible enseñar como tarea no sólo incrustada en el aprender, sino perfilada en
sí, con relación a aprender, es un proceso que puede encender en el aprendiz
una curiosidad creciente, que puede tornarlo más y más creador. Lo que quiero decir
es lo siguiente: cuanto más críticamente se ejerza la capacidad de aprender
tanto más se construye y desarrolla lo que vengo llamando "curiosidad
epistemológica",[3] sin la cual no alcanzamos
el conocimiento cabal del objeto.
Eso es lo que nos lleva, por un lado,
a la crítica y al rechazo de la enseñanza "bancaria",[4] por el otro, a comprender
que, a pesar de ella, el educando que está sometido a ella no está predestinado
a perecer; pese a la enseñanza "bancaria", que deforma la creatividad
necesaria del educando y del educador, el educando sujeto a ella puede, no por
causa del contenido cuyo "conocimiento" le fue transferido, sino por
causa del propio proceso de aprender, hacer, como se dice en lenguaje popular,
de tripas corazón y superar el autoritarismo y el error epistemológico del
"bancarismo".
Lo necesario es que, aun subordinado a
la práctica "bancaria", el educando mantenga vivo el gusto por la
rebeldía que, agudizando su curiosidad y estimulando su capacidad de
arriesgarse, de aventurarse, de cierta forma lo "inmuniza" contra el
poder aletargante del "bancarismo". En este caso, es la fuerza
creadora del aprender, de la que forman parte la comparación, la repetición, la
comprobación, la duda rebelde, la curiosidad no fácilmente satisfecha, lo que supera
los efectos negativos del falso enseñar. Ésta es una de las ventajas
significativas de los seres humanos -la de haberse tornado capaces de ir más
allá de sus condicionantes. Esto no significa, sin embargo, que seamos
indiferentes a ser un educador "bancario" o un educador
"problematizador".
1.
Enseñar exige rigor metódico
El educador democrático no puede
negarse el deber de reforzar, en su práctica docente, la capacidad crítica del
educando, su curiosidad, su insumisión. Una de sus tareas primordiales es
trabajar con los educandos el rigor metódico con que deben
"aproximarse" a los objetos cognoscibles. Y este rigor metódico no
tiene nada que ver con el discurso "bancario" meramente transferidor
del perfil del objeto o del contenido. Es exactamente en este sentido como
enseñar no se agota en el "tratamiento" del objeto o del contenido,
hecho superficialmente sino que se extiende a la producción de las condiciones
en que es posible aprender críticamente. Y esas condiciones implican o exigen la
presencia de educadores y de educandos creadores, instigadores, inquietos,
rigurosamente curiosos, humildes y persistentes. Forma parte de las condiciones
en que es posible aprender críticamente la presuposición, por parte de los
educandos, de que el educador ya tuvo o continúa teniendo experiencia en la
producción de ciertos saberes y que éstos no pueden ser simplemente
transferidos a ellos, a los educandos. Por el contrario, en las condiciones del
verdadero aprendizaje los educandos se van transformando en sujetos reales de
la construcción y de la reconstrucción del saber enseñado, al lado del
educador, igualmente sujeto del proceso. Sólo así podemos hablar realmente de
saber enseñado, en que el objeto enseñado es aprehendido en su razón de ser y,
por lo tanto, aprendido por los educandos.
Se percibe, así, la importancia del
papel del educador, el mérito de la paz con que viva la certeza de que parte de
su tarea docente es no sólo enseñar los contenidos, sino también enseñar a
pensar correctamente. De allí la imposibilidad de que un profesor se vuelva
crítico si –mecánicamente memorizador– es mucho más un repetidor cadencioso de
frases e ideas inertes que un desafiador. El intelectual memorizador, que lee
horas sin parar, que se domestica ante el texto, con miedo de arriesgarse,
habla de sus lecturas casi como si las estuviera recitando de memoria -no
percibe ninguna relación, cuando realmente existe, entre lo que leyó y lo que
ocurre en su país, en su ciudad, en su barrio. Repite lo leído con precisión
pero raramente intenta algo personal. Habla con elegancia de la dialéctica pero
piensa mecanicistamente. Piensa de manera equivocada. Es como si todos los
libros a cuya lectura dedica tanto tiempo no tuvieran nada que ver con la
realidad de su mundo. La realidad con la que tienen que ver es la realidad
idealizada de una escuela que se vuelve cada vez más un dato allí, desconectado
de lo concreto.
Leer críticamente no se hace como si
se comprara mercancía al mayoreo. Leer veinte libros, treinta libros. La
verdadera lectura me compromete de inmediato con el texto que se me entrega y
al que me entrego y de cuya comprensión fundamental también me vuelvo sujeto.
Al leer no estoy en el puro seguimiento de la inteligencia del texto como si
ella fuera solamente producción de su autor o de su autora. Por eso mismo, esta
forma viciada de leer no tiene nada que ver con el pensar acertadamente y con
el enseñar acertadamente.
En verdad, sólo quien piensa
acertadamente puede enseñar a pensar acertadamente aun cuando, a veces, piense
de manera errada. y una de las condiciones para pensar acertadamente es que no
estemos demasiado seguros de nuestras certezas. Es por eso por lo que pensar
acertadamente, siempre al lado de la pureza y necesariamente distante del
puritanismo, rigurosamente ético y generador de belleza, me parece
inconciliable con la desvergüenza de la arrogancia de quien está lleno o llena
de soberbia.
El profesor que piensa acertadamente
deja vislumbrar a los educandos que una de las bellezas de nuestra manera de
estar en el mundo y con el mundo, como seres históricos, es la capacidad de, al
intervenir en el mundo, conocer el mundo. Pero, histórico como nosotros,
nuestro conocimiento del mundo tiene historicidad. Al ser producido, el nuevo
conocimiento supera a otro que fue nuevo antes y envejeció y se
"dispone" a ser sobrepasado mañana por otro.[5] De allí que sea tan
importante conocer el conocimiento existente cuanto saber que estamos abiertos
y aptos para la producción del conocimiento aún no existente. Enseñar, aprender
e investigar lidian con esos dos momentos del ciclo gnoseológico: aquel en el
que se enseña y se aprende el conocimiento ya existente y aquel en el que se
trabaja la producción del conocimiento aún no existente. La
"dodiscencia" -docencia-discencia- y la investigación,
indivisibles, son así prácticas requeridas por estos momentos del ciclo
gnoseológico.
2.
Enseñar exige investigación
No hay enseñanza sin investigación ni
investigación sin enseñanza.[6] Esos quehaceres se
encuentran cada uno en el cuerpo del otro. Mientras enseño continúo buscando,
indagando. Enseño porque busco, porque indagué, porque indago y me indago.
Investigo para comprobar, comprobando intervengo, interviniendo educo y me
educo. Investigo para conocer lo que aún no conozco y comunicar o anunciar la
novedad.
Pensar acertadamente, en términos
críticos, es una exigencia que los momentos del ciclo gnoseológico le van
planteando a la curiosidad que, al volverse cada vez más metódicamente
rigurosa, transita de la ingenuidad hacia lo que vengo llamando
"curiosidad epistemológica". La curiosidad ingenua, de la que resulta
indiscutiblemente un cierto saber, no importa que sea metódicamente no
riguroso, es la que caracteriza al sentido común. El saber hecho de pura
experiencia. Pensar acertadamente, desde el punto de vista del profesor,
implica tanto el respeto al sentido común en el proceso de su necesaria
superación como el respeto y el estímulo a la capacidad creadora del educando.
Implica el compromiso de la educadora con la conciencia crítica del educando
cuya "promoción" desde la ingenuidad no se hace automáticamente.
3.
Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos
Por eso mismo pensar acertadamente
impone al profesor o, en términos más amplios, a la escuela, el deber de
respetar no sólo los saberes con que llegan los educandos, sobre todo los de
las clases populares -saberes socialmente construidos en la práctica
comunitaria-, sino también, como lo vengo sugiriendo hace más de treinta años,
discutir con los alumnos la razón de ser de esos saberes en relación con la
enseñanza de los contenidos. ¿Por qué no aprovechar la experiencia que tienen
los alumnos de vivir en áreas de la ciudad descuidadas por el poder público
para discutir, por ejemplo, la contaminación de los arroyos y de los riachos y
los bajos niveles de bienestar de la población, los basureros abiertos y los
riesgos que ofrecen a la salud de la gente? ¿Por qué no hay basureros abiertos
en el corazón de los barrios ricos o incluso simplemente clasemedieros de los
centros urbanos? Esta pregunta es considerada demagógica en sí misma y
reveladora de la mala voluntad de quien la hace. Es pregunta de subversivo,
dicen ciertos defensores de la democracia.
¿Por qué no discutir con los alumnos
la realidad concreta a la que hay que asociar la materia cuyo contenido se
enseña, la realidad agresiva en que la violencia es la constante y la
convivencia de las personas es mucho mayor con la muerte que con la vida? ¿Por
qué no establecer una "intimidad" necesaria entre los saberes curriculares
fundamentales para los alumnos y la experiencia social que ellos tienen como
individuos? ¿Por qué no discutir las implicaciones políticas e ideológicas de
tal falta de atención de los dominantes por las áreas pobres de la ciudad? ¿La
ética de clase incrustada en esa desatención? Porque, dirá un educador
reaccionariamente pragmático, la escuela no tiene nada que ver con eso. La
escuela no es partido. Ella tiene que enseñar los contenidos, transferirlos a
los alumnos. Una vez aprendidos, éstos operan por sí mismos.
4.
Enseñar exige crítica
En la diferencia y en la
"distancia" entre la ingenuidad y la crítica, entre el saber hecho de
pura experiencia y el que resulta de los procedimientos metódicamente
rigurosos, no hay para mí una ruptura, sino una superación. La superación y no
la ruptura se da en la medida en que la curiosidad ingenua, sin dejar de ser
curiosidad, al contrario, al continuar siendo curiosidad, se hace crítica. Al
hacerse crítica, al volverse entonces, me permito repetir, curiosidad
epistemológica, "rigorizándose" metódicamente en su aproximación al
objeto, connota sus hallazgos de mayor exactitud.
En verdad, la curiosidad ingenua que,
"desarmada", está asociada al saber del sentido común, es la misma
curiosidad que, al hacerse crítica, al aproximarse de forma cada vez más
metódicamente rigurosa al objeto cognoscible, se vuelve curiosidad
epistemológica. Cambia de cualidad pero no de esencia. La curiosidad de los
campesinos con los que he dialogado a lo largo de mi experiencia
político-pedagógica, fatalistas o ya rebeldes ante la violencia de las
injusticias, es la misma curiosidad, en cuanto apertura más o menos asombrada
ante los "no-yoes," con la que los científicos o filósofos académicos
"admiran" el mundo. Los científicos y los filósofos superan, sin
embargo, la ingenuidad de la curiosidad del campesino y se vuelven
epistemológicamente curiosos.
La curiosidad como inquietud
indagadora, como inclinación al desvelamiento de algo, como pregunta
verbalizada o no, como búsqueda de esclarecimiento, como señal de atención que
sugiere estar alerta, forma parte integrante del fenómeno vital. No habría
creatividad sin la curiosidad que nos mueve y que nos pone pacientemente
impacientes ante el mundo que no hicimos, al que acrecentamos con algo que
hacemos.
Como manifestación presente a la
experiencia vital, la curiosidad humana viene siendo histórica y socialmente
construida y reconstruida. Precisamente porque la promoción de la ingenuidad a
la crítica no se da de manera automática, una de las tareas principales de la
práctica educativo-progresista es exactamente el desarrollo de la curiosidad
crítica, insatisfecha, indócil. Curiosidad con la que podemos defendernos de
"irracionalismos" resultantes de, o producidos por, cierto exceso de
"racionalidad" de nuestro tiempo altamente tecnificado. Y no hay en
esta consideración ningún arrebato falsamente humanista de negación de la
tecnología y de la ciencia. Al contrario, es consideración de quien, por un
lado, no diviniza la tecnología, pero, por el otro, tampoco la sataniza. De
quien la ve o incluso la escudriña de forma críticamente curiosa.
5.
Enseñar exige estética y ética
La necesaria promoción de la
ingenuidad a la crítica no puede o no debe ser hecha a distancia de una
rigurosa formación ética siempre al lado de la estética. Decencia y belleza de
acuerdo. Yo estoy cada vez más convencido de que, alerta ante la posibilidad de
extraviarse por el descamino del puritanismo, la práctica educativa tiene que
ser, en sí, un testimonio riguroso de decencia y de pureza. Una crítica
permanente a los desvíos fáciles que nos tientan, a veces o casi siempre, a
dejar las dificultades que los caminos verdaderos pueden presentarnos. Mujeres
y hombres, seres histórico-sociales, nos volvemos capaces de comparar, de
valorar, de intervenir, de escoger, de decidir, de romper, por todo eso, nos
hicimos seres éticos. Sólo somos porque estamos siendo. Estar siendo es, entre
nosotros, la condición para ser. No es posible pensar a los seres humanos
lejos, siquiera, de la ética, mucho menos fuera de ella. Entre nosotros,
hombres y mujeres, estar lejos, o peor, fuera de la ética, es una transgresión.
Es por eso por lo que transformar la experiencia educativa en puro
adiestramiento técnico es depreciar lo que hay de fundamentalmente humano en el
ejercicio educativo: su carácter formador. Si se respeta la naturaleza del ser
humano, la enseñanza de los contenidos no puede darse alejada de la formación
moral del educando. Educar es, sustantivamente, formar.[7] Divinizar o satanizar la
tecnología o la ciencia es una forma altamente negativa y peligrosa de pensar
errado. De manifestar a los alumnos, a veces con aires de quien es dueño de la
verdad; un rotundo desacierto. Pensar acertadamente, por el contrario, demanda
profundidad y no superficialidad en la comprensión y en la interpretación de
los hechos. Supone disponibilidad para la revisión de los hallazgos, reconoce
no sólo la posibilidad de cambiar de opción, de apreciación, sino el derecho de
hacerlo. Pero como no existe el pensar acertadamente al margen de principios
éticos, si cambiar es una posibilidad y un derecho, cabe a: quien cambia -exige
el pensar acertado- asumir el cambio operado. Desde el punto de vista del
pensar acertado no es posible cambiar y hacer de cuenta que nada cambió. Es que
todo el pensar acertado es radicalmente coherente.
6.
Enseñar exige la corporificación de las palabras en el ejemplo
El profesor que realmente enseña, es
decir, que trabaja los contenidos en el marco del rigor del pensar acertado,
niega, por falsa, la fórmula farisaica, del "haga lo que mando y no lo que
hago". Quien piensa acertadamente está cansado de saber que las palabras a
las que les falta la corporeidad del ejemplo poco o casi nada valen. Pensar
acertadamente es hacer acertadamente.
Qué pueden pensar alumnos serios de un
profesor que, hace dos semestres hablaba casi con ardor sobre la necesidad de
la lucha por la autonomía de las clases populares y hoy, diciendo que no
cambió, hace un discurso pragmático contra los sueños y practica la transferencia
de saber del profesor hacia el alumno? ¿Qué decir de la profesora que, ayer de
izquierda, defendía la formación de la clase trabajadora y, hoy, pragmática, se
satisface, inclinada ante el fatalismo neoliberal, con el simple adiestramiento
del obrero, insistiendo, sin embargo, en que es progresista?
No existe el pensar acertado fuera de
una práctica testimonial que lo redice en lugar de desdecirlo. Al profesor no
le es posible pensar que piensa acertadamente cuando al mismo tiempo le
pregunta al alumno si "sabe con quién está hablando".
El clima de quien piensa acertadamente
es el de quien busca seriamente la seguridad en la argumentación, es el de
quien, al discordar con su oponente, no tiene por qué alimentar contra él o
contra ella una rabia desmedida, a veces mayor que la propia razón de la
discordancia. Una de esas personas desmedidamente rabiosas prohibió cierta vez
a un estudiante que trabajaba en una tesis sobre alfabetización y ciudadanía
que me leyera. "Es obsoleto", dijo con aires de quien trata con rigor
y neutralidad el objeto, que era yo. "Cualquier lectura que hagas de ese
señor puede perjudicarte." No es así como se piensa acertadamente ni es
así como se enseña acertadamente.[8] Forma parte del pensar
acertado el gusto por la generosidad que, sin negar a quien tiene el derecho a
la rabia, la distingue de la rabia irrefrenable.
7.
Enseñar exige riesgo, asunción de lo nuevo y rechazo de cualquier forma de
discriminación
Es propio del pensar acertado la
disponibilidad al riesgo, la asunción de lo nuevo que no puede ser negado o
recibido sólo porque es nuevo, así como el criterio de rechazo a lo viejo no es
solamente cronológico. Lo viejo que preserva su validez o que encarna una
tradición o marca una presencia en el tiempo continúa nuevo.
También el rechazo definitivo a
cualquier forma de discriminación forma parte del pensar acertadamente. La
práctica prejuiciosa de raza, clase, género, ofende la sustantividad del ser
humano y niega radicalmente la democracia. Cuán lejos estamos de ella cuando vivimos
en la impunidad de los que matan niños en las calles, de los que asesinan
campesinos que luchan por sus derechos, de los que discriminan a los negros. de
los que subestiman a las mujeres. Cuán ausentes de a democracia están los que
queman iglesias de negros porque, en verdad, los negros no tienen alma. Los
negros no rezan. Con su negritud. los negros ensucian la blanquitud de las
oraciones... A mí me da pena y no rabia, cuando veo la arrogancia con que la
blanquitud de las sociedades donde se hace eso, donde se queman iglesias de
negros, se presenta ante el mundo como pedagoga de la democracia. Pensar y
hacer de manera errada, por lo visto no tienen en efecto nada que ver con la
humildad que el pensar acertadamente exige. No tienen nada que ver con el
sentido común que regula nuestras exageraciones y evita que nos encaminemos
hacia el ridículo y la insensatez.
A veces temo que algún lector o
lectora, incluso no totalmente convertido al "pragmatismo" neoliberal
pero ya tocado por él, diga que, soñador, continúo hablando de una educación de
ángeles y no de mujeres y hombres. Sin embargo, lo que he dicho hasta ahora se
refiere radicalmente a la naturaleza de mujeres y hombres. Naturaleza entendida
como constituyéndose social e históricamente y no como un a priori de la
Historia.[9]
El problema que se me presenta es que
comprendiendo como comprendo la naturaleza humana, sería una contradicción
grosera no defender lo que vengo defendiendo. Pensar como vengo pensando
mientras escribo este texto forma parte de la exigencia que me hago a mí mismo
de pensar acertadamente. Pensar, por ejemplo, que el pensar acertado que debe
ser enseñado) concomitantemente con la enseñanza de los contenidos no es un
pensar formalmente anterior al y desgarrado del actuar
acertadamente. Es en este sentido como enseñar a pensar acertadamente no es una
experiencia, en que eso -el pensar acertadamente- se tome por sí mismo y de eso
se hable o una práctica que simplemente se describa, sino algo que se hace y
que se vive mientras se habla de ella con la fuerza del testimonio. Pensar
acertadamente implica ]a existencia de sujetos que piensan mediados por el
objeto u objetos en que incide el propio pensar de los sujetos. Pensar
acertadamente no es el quehacer de quien se aísla, de quien se "cobija” a
sí mismo en la soledad, sino un acto comunicante. Por eso mismo no hay que
pensar sin entendimiento y el entendimiento desde el punto de vista del pensar
acertadamente, no es algo transferido sino coparticipado. Si desde el ángulo de
la gramática el verbo entender es transitivo, en lo que respecta a ]a
“sintaxis" del pensar acertadamente se trata de un verbo cuyo sujeto es
siempre copartícipe de otro. Todo entendimiento, si no está “trabajado"
mecanísticamente, si no está siendo sometido a los “cuidados" enajenantes
de un tipo de mente especial y cada vez más amenazadoramente común que vengo
llamando “burocratizada", implica, necesariamente, comunicabilidad. No hay
entendimiento -a no ser cuando el propio proceso de entender se desvirtúa que
no sea también comunicación de lo entendido. La gran tarea del sujeto
que piensa acertadamente no es transferir, depositar, ofrecer, dar al
otro, tomado como paciente de su pensar, el entendimiento de las cosas, de los
hechos, de los conceptos. La tarea coherente del educador que piensa
acertadamente es, mientras ejerce como ser humano la práctica irrecusable de
entender, desafiar al educando con quien se comunica y a quien comunica, a
producir su comprensión de lo que viene siendo comunicado. No hay entendimiento
que no sea comunicación e intercomunicación y que no se funda en la capacidad
de diálogo. Por eso el pensar acertadamente es dialógico y no polémico.
8.
Enseñar exige reflexión crítica sobre la práctica
El pensar acertadamente sabe, por
ejemplo, que no es a partir de él, como un dato dado, como se conforma la
práctica docente crítica, sino que sabe también que sin él ésta no se funda. La
práctica docente crítica, implícita en el pensar acertadamente, encierra el
movimiento dinámico, dialéctico, entre el hacer y el pensar sobre el hacer. El
saber que indiscutiblemente produce la práctica docente espontánea o casi
espontánea, "desarmada", es un saber ingenuo, un saber hecho de
experiencia, al que le falta el rigor metódico que caracteriza ala curiosidad
epistemológica del sujeto. Éste no es el saber que busca el rigor del pensar
acertadamente. Por eso es fundamental que, en la práctica de la formación
docente, el aprendiz de educador asuma que el indispensable pensar
acertadamente no es una dádiva de los dioses ni se encuentra en los manuales de
profesores que intelectuales iluminados escriben desde el centro del poder,
sino que, por lo contrario, el pensar acertadamente que supera al ingenuo tiene
que ser producido por el mismo aprendiz en comunión con el profesor formador.
Por otro lado, es preciso insistir otra vez en que tanto la matriz del pensar
ingenuo como la del crítico es la propia curiosidad, característica del
fenómeno vital. En este sentido, no hay duda de que el profesor tildado de lego
en Pernambuco es tan curioso como el profesor de filosofía de la educación de
la Universidad A o B. Lo que hay que hacer es posibilitar que, al volverse
sobre sí misma, a través de la reflexión sobre la práctica, la curiosidad
ingenua, al percibirse como tal, se vaya volviendo crítica.
Es por eso por lo que el momento
fundamental en la formación permanente de los profesores es el de la reflexión
crítica sobre la práctica. Es pensando críticamente la práctica de hoy o la de
ayer como se puede mejorar la próxima. El propio discurso teórico, necesario a
la reflexión crítica, tiene que ser de tal manera concreto que casi se confunda
con la práctica. Su distanciamiento epistemológico de la práctica en cuanto
objeto de su análisis debe "aproximarlo" a ella al máximo. Cuanto
mejor realice esta operación mayor entendimiento gana de la práctica en
análisis y mayor comunicabilidad ejerce en torno de la superación de la
ingenuidad por el rigor. Por otro lado, cuanto más me asumo como estoy siendo y
percibo la o las razones de ser del porqué estoy siendo así, más capaz me
vuelvo de cambiar, de promoverme, en este caso, del estado de curiosidad
ingenua al de curiosidad epistemológica. La asunción que el sujeto hace de sí
en una cierta forma de estar siendo es imposible sin la disponibilidad para el
cambio; para cambiar, y de cuyo proceso también se hace necesariamente sujeto.
Sería sin embargo un exceso idealista
afirmar que la asunción, por ejemplo, de que fumar amenaza mi vida, ya significa
dejar de fumar. Pero dejar de fumar pasa, en algún sentido, por la asunción del
riesgo que corro al fumar. Por otro lado, la asunción se va haciendo cada vez
más asunción en la medida en que engendra nuevas opciones, provoca ruptura,
decisión y nuevos compromisos. Cuando asumo el mal o los males que el cigarro
me puede causar, me muevo en el sentido de evitar los males. Decido, rompo,
opto. Pero, es en la práctica de no fumar en la que se concreta materialmente
la asunción del riesgo que corro al fumar.
Me parece que hay otro elemento aún en
la asunción de que hablo: el emocional. Además del conocimiento que tengo del
mal que me hace el tabaco, ahora, al asumirlo, siento legítima rabia hacia el
tabaco. Y también tengo la alegría de haber sentido la rabia que, en el fondo,
me ayudó a continuar en el mundo por más tiempo. La educación que no reconoce
un papel altamente formador en la rabia justa,[10] en la rabia que protesta
contra las injusticias, contra la deslealtad, contra el desamor, contra la
explotación y la violencia, está equivocada. Lo que la rabia no puede es,
perdiendo los límites que la confirman, perderse en un rabiar que corre siempre
el riesgo de resultar en odio.
9.
Enseñar exige el reconocimiento y la asunción de la identidad cultural
Es interesante extender un poco más la
reflexión sobre la asunción. El verbo asumir es un verbo transitivo y puede
tener como objeto el propio sujeto que así se asume. Yo asumo tanto el riesgo
que corro al fumar como me asumo en cuanto sujeto de la propia asunción.
Aclaremos que, cuando digo que la asunción de que fumar amenaza mi vida es
fundamental para dejar de fumar, con asunción quiero referirme sobre todo al
conocimiento cabal que obtuve del fumar y de sus consecuencias. Asunción o
asumir tienen otro sentido más radical Cuando digo: una de las tareas más
importantes de la práctica educativo-crítica es propiciar las condiciones para
que los educandos en sus relaciones entre sí y de todos con el profesor o
profesora puedan ensayar la experiencia profunda de asumirse. Asumirse corno
ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, creador,
realizador de sueños, capaz de sentir rabia porque es capaz de amar. Asumirse
como sujeto porque es capaz de reconocerse como objeto. La asunción de nosotros
mismos no significa la exclusión de los otros. Es la "otredad" del
"no yo" o del tú, la que me hace asumir el radicalismo de mi yo.
La cuestión de la identidad cultural,
de la cual forman parte la dimensión individual y de clase de los educandos cuyo
respeto es absolutamente fundamental en la práctica educativa progresista, es
un problema que no puede ser desdeñado. Tiene que ver directamente con la asunción
de nosotros por nosotros mismos. Esto es lo que el puro adiestramiento del
profesor no hace, pues se pierde y lo pierde en la estrecha y pragmática visión
del proceso.
La experiencia histórica, política,
cultural y social de los hombres y de las mujeres nunca puede darse
"virgen" del conflicto entre las fuerzas que obstaculizan, la
búsqueda de la asunción de sí por parte de los individuos y de los
grupos y fuerzas que trabajan en favor de aquella asunción. La formación
docente que se juzgue superior a esas “intrigas” no hace más que trabajar en
favor de los obstáculos. La solidaridad social y, política que necesitamos para
construir una sociedad menos fea y menos agresiva, en la cual podamos ser más
nosotros mismos, tiene una práctica de real importancia en la formación
democrática. El aprendizaje de la asunción del sujeto es incompatible
con el adiestramiento pragmático o con el elitismo autoritario de
los que se creen dueños de la verdad y del saber articulado.
A veces ni se imagina lo que puede
llegar a representar en la vida de un alumno un simple gesto del profesor. Lo
que puede valer un gesto aparentemente insignificante como, fuerza formadora o
como contribución a la formación del educando por sí mismo. En la ya larga
historia de mi memoria nunca me olvido de uno de esos gestos de profesor que
tuve en mi adolescencia remota. Un gesto cuya significación tal vez le haya
pasado inadvertida a él, el profesor, y que tuvo importante influencia en mí.
Yo era entonces un adolescente inseguro, con un cuerpo anguloso y feo, me
percibía menos capaz que los otros, fuertemente inseguro de mis posibilidades.
Estaba mucho más malhumorado que sosegado con la vida. Me irritaba fácilmente.
Cualquier consideración de un compañero rico de la clase me parecía de
inmediato un señalamiento de mis debilidades, de mi inseguridad.
El profesor había traído de su casa nuestros
trabajos escolares y, llamándonos de uno en uno, los devolvía con su
evaluación. En cierto momento me llama y, viendo y volviendo a ver mi texto,
sin decir palabra, balancea la cabeza en señal de respeto y consideración. El
gesto del profesor valió más que la propia nota de diez que le dio a mi
redacción. El gesto del profesor me daba una confianza aún obviamente
desconfiada de que era posible trabajar y producir. De que era posible confiar
en mí, pero que sería tan equivocado confiar más allá de los límites como era
en ese momento equivocado no confiar. La mejor prueba de la importancia de
aquel gesto es que lo menciono ahora como si lo hubiera presenciado hoy. Y en
verdad hace mucho tiempo que ocurrió... Este saber, el de la importancia de
esos gestos que se multiplican diariamente en las intrigas del espacio escolar,
es algo sobre lo que tendríamos que reflexionar seriamente. Es una pena que el
carácter socializante de la escuela, lo que hay de informal en la experiencia
que se vive en ella, de formación o de deformación, sea desatendido. Se habla
casi exclusivamente de la enseñanza de los contenidos, enseñanza
lamentablemente casi siempre entendida como transferencia del saber. Creo que
una de las razones que explican este descuido en torno de lo que ocurre en el
espacio-tiempo de la escuela, que no sea la actividad de la enseñanza, viene
siendo una comprensión estrecha de lo que es educación y de lo que es aprender.
En el fondo, nos pasa inadvertido que fue aprendiendo socialmente como mujeres
y hombres, históricamente, descubrieron que es posible enseñar. Si tuviéramos
claro que fue aprendiendo como percibimos que es posible enseñar, entenderíamos
con facilidad la importancia de las experiencias informales en las calles, en
las plazas, en el trabajo, en los salones de clase de las escuelas, en los
patios de los recreos,[11] donde diferentes gestos
de alumnos, del personal administrativo, del personal docente, se cruzan llenos
de significación. Hay una naturaleza testimonial en los espacios tan lamentablemente
relegados de las escuelas: En La educación en la ciudad[12] llamé la atención acerca
de esta importancia al discutir el estado en que la administración de Luiza
Erundina* encontró la red escolar de la ciudad de Sao Paulo en 1989. El
descuido de las condiciones materiales de las escuelas alcanzaba niveles
impensables. En mis primeras visitas a la red casi devastada me preguntaba
horrorizado: ¿cómo exigir de los niños un mínimo de respeto a los pupitres, a
las mesas, a las paredes si el poder público demuestra absoluta
desconsideración a la cosa pública? Es increíble que no imaginemos la
significación del "discurso" formador que hace que una escuela sea
respetada en su espacio. La elocuencia del discurso "pronunciado"
sobre y por la limpieza del suelo, sobre la belleza de los salones, sobre la
higiene de los sanitarios, sobre las flores que adornan. Hay una pedagogicidad
indiscutible en la materialidad del espacio.
Pormenores por el estilo de la
cotidianidad del profesor, por lo tanto también del alumno, a los que casi
siempre se les da poca o ninguna atención, tienen en verdad un peso
significativo, en la evaluación de Ia experiencia docente. Lo que importa en la
formación docente, no es la repetición mecánica del gesto, este o aquel, sino
la comprensión del valor de los sentimientos, de las emociones, del deseo, de
la inseguridad que debe ser superada por la seguridad, del miedo que, al ser
“educado", va generando valor.
Ninguna verdadera formación docente puede
hacerse, por un lado, distanciada del ejercicio de la crítica que implica la
promoción de la curiosidad ingenua a la curiosidad epistemológica, y por el
otro, sin el reconocimiento del valor de las emociones, de Ia sensibilidad, de
la afectividad, de la intuición o adivinación. Conocer no es, de hecho,
adivinar, sino, de vez en cuando, algo tiene que ver con adivina, con intuir.
Lo importante, no cabe duda, es no detenernos satisfechos en el nivel de las
intuiciones, sino someterlas al análisis metódicamente riguroso de nuestra
curiosidad epistemológica.[13]
[1]
Tomado de: Paulo Freire. Pedagogía de la Autonomía. México, Siglo XXI (undécima
edición en español) 2006, pp. 23-46.
El término discencia como otros en Freire es
un neologismo. Se puede entender como el conjunto de las funciones y
actividades de los discentes, esto es, los educandos. [T.]
Neologismo. (De neo-, palabra, e -ismo). m.
Vocablo, acepción o giro nuevo en una lengua. || 2. Uso de estos vocablos o giros nuevos.
[2]
FranÇois Jacob, “Nous sommes programés, mais pour apprendre”. Le Courrier,
UNESCO, febrero de 1991.
[3] Paulo
Freire, À sombra desta mangueira, São Pablo, Olho d'água, 1995.
[4] Paulo
Freire, Pedagogía del oprimido, México, Siglo XXI, 1994, 45ª ed.
[5] A ese
respecto véase Álvaro Vieira Pinto. Ciência e Existência, Río de
Janeiro, Paz e Terra, 1969.
[6] Hoy
se habla, con insistencia, del profesor investigador. En mi opinión lo que hay
de investigador en el profesor no es una calidad o una forma de ser o de actuar
que se agregue a la de enseñar. La indagación, la búsqueda, la investigación,
forman parte de la naturaleza de la práctica docente. Lo que se necesita es que
el profesor, en su formación permanente, se perciba y se asuma, por ser
profesor, como investigador.
[7] Sobre esto véase Neil Postman, Technopoly. The
surrender of culture to technology, Nueva York, Alfred A. Knopf, 1992.
[8] Véase
Paulo Freire, Cartas a Cristina, México, Siglo XXI, 1996, Décimosexta
carta, pp. 185-191.
[9] Paulo
Freire, Pedagogía de la esperanza, México, Siglo XXI, 1993.
[10] La de
Cristo contra los fariseos del Templo. La de los progresistas contra los
enemigos de la reforma agraria, la de los ofendidos contra la violencia de
cualquier discriminación, de clase, de raza, de género. La de los que sufren
contra la impunidad. La de quien tiene hambre contra la manera libertina en que
algunos, más que comer, dilapidan y transforman la vida en un regodeo.
[11] Ésta
es una preocupación fundamental del equipo coordinado por el profesor Miguel
Arroio y que viene proponiendo al país, en Belo Horizonte, una de las mejores
re-invenciones de la escuela. Es una lástima que no haya habido aún una emisora
de TV que se dedicara a mostrar experiencias como la de Belo Horizonte, la de
Uberaba, la de Porte Alegre, la de Recife y de tantas otras diseminadas por
Brasil. Que se propusiera revelar prácticas creadoras de gente que se arriesga,
vividas en las escuelas privadas o públicas. Un programa que podría llamarse
cambiar es difícil pero es posible. En el fondo, uno de los saberes
fundamentales para la práctica educativa.
[12] A
educação na cidade, São Paulo, Cortez Editora, 1991.
* Alcaldesa de São Paulo, la mayor ciudad de Brasil,
por el Partido de los trabajadores, entre 1989 y 1992; responsable del
nombramiento de P. Freire como secretario municipal de Educación. [T].
[13]
Tampoco es posible una formación docente que sea indiferente a la belleza y a
la decencia que nos exige (de nosotros) el estar sustantivamente en el mundo,
con el mundo y con los otros. No hay práctica docente verdadera que no sea ella
misma un ensayo estético y ético, valga la repetición.
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